Электронные и интернет-технологии, которые в последние десятилетия активно используются в академических организациях по всему миру, открывают для людей с ограниченными возможностями здоровья новые перспективы. Так же как инклюзивное образование, обучение по Интернету (e-Learning) позволяет инвалиду получить профессию в максимально удобном для себя режиме. Для учебы вам достаточно иметь компьютер (ноутбук или планшет) с неограниченным интернет-доступом.

Дистанционное образование для инвалидов, особенно маломобильных, - это интерактивная среда, в которой вам доступна та же программа и учебники, что и другим студентам, которые зачислены на очное, заочное или вечернее отделение. Вы получаете такую же поддержку преподавателей и даже больше: в рабочее время онлайн-куратор всегда готов помочь вам по любому вопросу.

Что очень важно, обучение в престижном университете обходится студентам достаточно дорого, профессиональное образование для инвалидов по технологии e-Learning позволяет существенно экономить, получая диплом того же самого вуза.

Дистанционное обучение инвалидов

Онлайн-факультет Университета «Синергия» дает вам возможность получать высшее образование в любом месте, в любое время и по собственному удобному графику. Уже 18 тысяч студентов выбрали специальное образование «Синергии» по Интернету, и инвалидам данная платформа предлагает следующие преимущества:

• Широкий выбор специальностей. Онлайн-факультет объединяет более 100 программ обучения, на каждой из которых вы можете получить востребованную профессию и пройти через уровни высшего профессионального образования: бакалавриат, магистратура, дополнительное образование. Для инвалидов предусмотрены льготные условия приема на каждую программу.
• Социализация. В рамках e-Learning обучение инвалидов проходит в смешанных онлайн-группах. В платформу интегрированы социальные возможности, такие как виртуальные классы, чаты, блоги, обмен графикой и видео. Дистанционное обучение инвалидов в вузах не равно отсутствию общения.
• Диплом государственного образца. По окончании Университета «Синергия» вам выдается диплом государственного образца, в котором не указывается, что вы учились дистанционно. Согласно диплому, ваша форма обучения - заочная.
• Легкое изучение материала. С онлайн-платформой вы быстро поймете и выучите то, что раньше, возможно, вызывало затруднения. Видеолекции с наглядной графикой можно посмотреть несколько раз, интерактивные тесты и контрольные интуитивно понятны. Если же что-то непонятно, можно спросить у онлайн-консультанта.

Как проходит дистанционное обучение инвалидов в Университете «Синергия»?

После заключения договора и оплаты обучения вы получаете логин и пароль для доступа в ваш личный кабинет. Отсюда вы можете заходить в электронную библиотеку учебной и дополнительной литературы, видеть расписание занятий и экзаменов, смотреть онлайн-лекции и участвовать в семинарах, общаться с преподавателями и однокурсниками. Все, что нужно для учебы, находится всего в двух-трех кликах от вас. Неважно, находитесь ли вы в Москве или в регионах, профессиональное обучение для инвалидов доступно вам, как только вы включите компьютер и выйдете в Интернет.

Программы обучения для инвалидов

Интересные и современные специальности, востребованные на российском рынке труда и ориентированные на практическую подготовку программы - все это домашнее обучение инвалидов в «Синергии». Начиная информационными технологиями и управлением проектами и заканчивая интернет-маркетингом и дизайнам - среди более 100 направлений вы легко найдете то, которое поможет вам реализовать себя и стать успешным профессионалом своего дела. Инвалидам мы предлагаем такие же программы и специальности, что и студентам очной формы обучения.

Многие, включая вышеперечисленные, направления подготовки позволяют нашим выпускникам работать дистанционно: развивать свой онлайн-бизнес, оказывать консалтинговые услуги, быть удаленным сотрудником в компании.

Дистанционное обучение инвалидов на дому - это ваша возможность получить качественное и престижное образование, которого вы заслуживаете. Используйте новейшие технологии e-Learning, чтобы сделать свою жизнь лучше, а карьеру успешнее!

Реализация прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с реформированием системы образования и социальной политики в отношении к инвалидам. С 1930 по 1960 г. вводились первые специализированные программы в технических вузах, ориентированные на отдельные виды инвалидности, в том числе в МВТУ им. Баумана, Северо-Западном политехническом институте в Ленинграде, однако эта проблема являлась периферийной для государственной политики, общественного мнения и системы управления высшей школой в целом. Начиная с 1960-х гг. ряд центральных вузов принимает инвалидов на групповое и индивидуальное обучение (Институт культуры, Мухинское высшее училище, Ленинградский государственный педагогический институт им. А. И. Герцена, Ленинградский государственный университет, Ленинградский политехнический институт), расширяется количество специальностей. Отметим, что до 1990-х гг. социальная политика в отношении инвалидов носила преимущественно компенсационный характер, когда меры сводились к предоставлению универсальных денежных выплат и услуг. Задача приспособления жизненной среды к особенностям и нуждам инвалидов тогда еще не формулировалась. Коренное преобразование политических институтов российского общества стимулировало принятие Федерального закона «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (1995), официально закрепившего цели государственной политики в отношении инвалидов, новые понятия инвалидности и реабилитации инвалидов, изменения институциональной основы политики. Впервые целью государственной политики объявляется не помощь инвалиду, а «обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ». Правда, при этом сохранились политические и идеологические основания дифференциации причин и «групп» инвалидности и соответствующих им статусов, а также подход к инвалидам как социальному меньшинству, нуждающемуся в специальных условиях и услугах, в реабилитации и интеграции1. C 1990-х гг. политика в отношении инвалидов существенно изменяется, принимаются новые нормативные акты в согласии с международным гуманитарным правом: новая Конституция РФ, Закон РФ об образовании (1992), с поправками 1996 г., Закон РФ о социальной защите инвалидов (1996), Национальная доктрина образования в РФ (2000), ряд других нормативных актов, включая приказ Министерства образования Российской Федерации от 12.11.2003 № 4206 «О совершенствовании профессионального образования инвалидов».
Разработка и принятие указанных законов запустили в действие новые схемы решения проблем инвалидности, были созданы соответствующие структуры при министерствах и ведомствах, выработаны новые механизмы установления инвалидности и реабилитации. В России реализуется целый ряд федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили целевое финансирование на укреп - ление материально-технической базы высшего образования инвалидов2. Это позволяет увеличить прием инвалидов в вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том числе гуманитарного профиля.
Примеров вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки студентов-инвалидов, не так много, но их число постепенно растет. До 2000 г. только три уполномоченных вуза (МГТУ им. Баумана, Московский институт-интернат и Новосибирский государственный технический университет) предоставляли специальные образовательно-реабилитационные программы для студентов-инвалидов в форме госзаказа3. В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации продолжается создание и оснащение этих и ряда других модельных центров среднего и высшего профессионального образования, осуществляются другие меры по профессиональной реабилитации инвалидов. Кроме упомянутых выше трех вузов, с образовательными программами для инвалидов по госзаказу работают Красноярский торгово-экономический институт, Московский городской педагогический университет, Российский государственный педагогический университет им. Герцена (Санкт- Петербург).
Следует отметить, что помимо вузов, работающих по программам, которые поддержаны Министерством образования РФ, существуют и первопроходцы, которые по собственной инициативе и при грантовой поддержке реализуют разные модели высшего образования инвалидов. Так, в Челябинском государственном университете с 1992 г. обучались инвалиды, сначала в форме эксперимента, а с 1995 г. вуз перешел к систематической работе по созданию условий для студентов-инвалидов со всеми видами нарушений. Финансирование программы расширения доступности высшего образования осуществляется из проекта Темпус, внебюджетных средств вуза и средств Челябинской области, выделяемых органами образования, социальной защиты, другими властными структурами.
По данным управления специального образования при Министерстве образования Российской Федерации, за последние пять лет (1996-2000 гг.) прием инвалидов в вузы России увеличился втрое. Число студентов-инвалидов в российских вузах продолжает расти: с 5,4 тыс. человек в 2002 г. до 14,5 тыс. в 2003 г. В период с 1996 до 2003 г. удельный вес инвалидов среди студенчества вырос с 0,08 до 0,4%. Это положительная тенденция, хотя до европейского уровня здесь еще далеко (во Франции доля инвалидов среди студентов составляет 5%). Отметим, что статистика поступления инвалидов в вузы в России не учитывается при подсчетах рейтингов вузов, в отличие от показателей конкурса и объема внебюджетных средств, тогда как в Великобритании, например, от количества студентов, представляющих социальные группы бедных, мигрантов, инвалидов, а также от наличия программ подготовки этих абитуриентов к поступлению в вуз зависит объем целевого бюджетного финансирования.
В настоящее время сформировалось четыре основных направления деятельности вузов в этой области: специальные отделения в вузах; специализированные вузы для инвалидов; цен - тры подготовки инвалидов для поступления в вуз; центры психолого-педагогической помощи инвалидам, обучающимся в вузах. При этом общая концепция образования инвалидов варьируется от полной сегрегации к частичной или полной интеграции. В 2001 г. в 299 вузах системы Минобразования РФ обучалось 11 073 студента-инвалида, в том числе в политехнических - 4454 чел.; в классических университетах - 3591 чел.; в педагогических вузах - 2161 чел.; экономических - 840 чел. При этом, по данным управления специального образования Министерства образования РФ, число таких студентов распределялось в этих вузах неравномерно: в четырнадцати вузах обучалось более ста человек, в 52 - от 50 до 100, а количество студентов с инвалидностью во всех остальных вузах составляло несколько десятков.
В соответствии с подходом Министерства образования России, студент и инвалид - это два разных статуса, предполагающих дополняющие друг друга отношения между индивидом, вузом и государством4. В связи с этим высшее образование инвалидов в целом представляется развивающимся по двум сценариям. В первом случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус обычного студента со всеми вытекающими отсюда плюсами и минусами. Положительные стороны подобной ситуации связаны, скорее, с моральной точкой зрения: речь идет о том, чтобы к инвалидам относились так же, как и ко всем остальным, так как это означает реальное равенство, уважение человеческого достоинства, партнерство. Вместе с тем при таком развитии событий многие студенты с инвалидностью оказываются исключенными из учебного процесса в силу неприспособленности вузовского образовательного пространства к их особенностям.
Во втором случае студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это отражается в учебных планах, методах преподавания, в расчете нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту-инвалиду приобрести навыки учения, поведения в интегрированной среде, беспрепятственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке. При этом говорят о коррекционной составляющей учебного плана и реабилитационном компоненте высшего образования. Коррек- ционную составляющую финансирует Министерство образования, а реабилитационную компоненту обеспечивает регион.
Несмотря на все усилия, еще далеко до полной реализации прав людей с инвалидностью, особенно в том, что касается их полноценного участия в социальной жизни общества в целом. Получению качественного высшего образования инвалидами препятствуют множественные структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной структурой. В частности, очень малое количество интегрированных программ в средних школах и целый комплекс других факторов сужают выбор в послешкольном и высшем образовании для молодых людей с инвалидностью.

Проблемы доступности высшего образования для инвалидов с точки зрения субъектов образовательного процесса

В проекте были проведены интервью с 34 экспертами в Саратове, Самаре, Москве, Челябинске, Санкт-Петербурге, осуществлен опрос преподавателей (N=106) и студентов в Саратове (N=266) и Челябинске (N=100)6, составлена база данных молодых инвалидов Саратовской области, нуждающихся в профессиональном образовании разного уровня (N=842). Задачей следующего этапа было установить особенности и проблемы интеграции с точки зрения студентов-инвалидов, а также мотивы и стратегии абитуриентов-инвалидов. Было собрано 11 интервью со студентами и 21 интервью со старшеклассниками в Саратове и Самаре. Кроме того, проведено два кейс-стади интеграции детей инвалидов в общеобразовательной школе в г. Самаре. Ниже мы представим анализ данных опроса студентов и преподавателей.
Как уже упоминалось, в Челябинском госуниверситете несколько лет успешно развивается программа интегрированного образования инвалидов, реализуется комплекс услуг довузовской подготовки и реабилитационного, социально-психологического сопровождения обучения в вузе. В вузах Саратова нам с трудом удавалось получить сведения о количестве студентов-инвалидов. Основным источником данных был студенческий профком, куда учащиеся обращались по социальным вопросам, однако эти данные нельзя назвать полными. Статистика по группам инвалидности и типам заболевания в вузах отсутствовала. Доля студентов-инвалидов в крупных вузах Саратова, несмотря на желание этой социальной группы получать высшее образование (по данным опросов и интервью), очень мала. Лидировал по числу студентов-инвалидов Саратовский госуниверситет, здесь в 2002/03 уч. г. на различных факультетах обучалось более 140 студентов-инвалидов, создан методический кабинет доступности образования.
В основание исследовательской программы было положено представление о том, что получение инвалидами высшего образования разворачивается в специфической социокультурной среде вуза, формируемой установками трех групп акторов - студенческой средой, преподавателями и вузовскими администраторами. Каждая из этих групп характеризуется своими особенностями восприятия рассматриваемой проблемы в силу различия ролевых позиций в учебном процессе. Мнение администрации вуза изучалось методом фокусированного интервью, в то время как студенты и преподаватели стали респондентами массового опроса. С учетом различий в организации программ в вузах Саратова и Челябинска, мы полагаем, что речь может идти о сравнении между обычным и интегрированным образованием в отношении таких индикаторов, как (а) осознание необходимости специальных навыков работы с инвалидами в стенах вуза, (б) отношение преподавателей к студентам с инвалидностью, (в) отношение студентов к инвалидности в целом и к своим товарищам с инвалидностью в частности.
Сравнение результатов опроса в саратовских и челябинских вузах показывает, что в среде интегрированного образования доля преподавателей, которые не ощущают потребность в особых знаниях и умениях при работе со студентами-инвалидами, существенно ниже - почти на 17%. Осознание потребности в специальных знаниях и умениях у педагогов, работающих с инвалидами, характеризует, скорее всего, такой уровень профессионализации, когда столкновение с реальностью учебного процесса стимулирует преподавателей на основе собственных возможностей организовывать учебный процесс в новых условиях.
Те, кто выразил потребность в обладании особыми знаниями и умениями, приблизительно в равной степени (ниже уровня ошибки выборки) представлены в Саратове и Челябинске, в то время как среди преподавателей Челябинска оказалась значительная группа респондентов, не определившихся с ответом (11,9%). Это преподаватели разных дисциплин, возраста, пола, объединенные тем обстоятельством, что их уверенность в достаточности собственных педагогических умений в новых условиях оказалась поколебленной.
Наличие особого психологического климата, в соответствии с гипотезой исследования, указывает на формирование культуры отношений в учебной группе, где с течением времени складываются характерные типы установок, ценностей и формы межличностной коммуникации. Включение в поле таких отношений студентов с инвалидностью является важным фактором, опосредующим характер коммуникаций в повседневной жизни учащихся и преподавателей. По данным опроса, в подобных группах существует особый климат, на что указывает около трети опрошенных, причем приблизительно в равной степени в Челябинске и в Саратове. Основными характеристиками такого климата, по мнению преподавателей, являются дружелюбие, дух партнерства и взаимопомощи.
Отношения в студенческом коллективе являются важным контекстуальным условием интеграции инвалида в социальную среду вуза. По данным опроса преподавателей и студентов, отношение к инвалидам как к обычным студентам чаще проявляется в интегрированной среде Челябинского государственного университета: и учащиеся, и преподаватели этого вуза намного чаще (от 10 до 13%) оценивают такие отношения в студенческих группах как обычные. В данном случае позитивный результат интеграции проявляется в постепенном снижении напряженности в отношениях к инвалидам как к другим, необычным, непохожим на «обычных» учащихся вузов. «Нормализация» социальных отношений выражается в снижении уровня «особости». Количество тех, кто полагает, что к студентам-инвалидам в студенческой среде складывается особое отношение, у челябинских преподавателей почти вдвое ниже, чем среди саратовских вузовских работников.
Существенные различия в отношении к инвалидности в двух разных социальных контекстах свидетельствуют, на наш взгляд, о позитивном влиянии интегрированного образования на восприятие студентами и преподавателями учащихся с инвалидностью.
И все же доля тех студентов, которые относятся к инвалидам по-особому, остается довольно большой. В исследовании были выделены негативные и позитивные аспекты особого отношения к студентам-инвалидам (табл. 1).
Первое, что представляется важным в сравнительном анализе, - значительно более высокая (на 24%), чем в Саратове, доля челябинских студентов, полагающих, что в группах, где учатся инвалиды, им стараются оказывать моральную поддержку. Впрочем, этот показатель, хотя и в разных пропорциях, лидирует в обоих городах, а вот в Саратове на второе место вышел негативный аспект - респонденты считают, что инвалидов сторонятся. В Челябинске вторым по значимости (и это суждение отмечается почти в два раза чаще, чем в Саратове) стал вариант «помогают с учебой». Третье место по проценту ответивших в Саратове занимают два варианта: «помогают с передвижением» и «подшучивают» (по 21,6%), тогда как в Челябинске третьим по популярности оказался вариант помощи с передвижением (16,7%). Таким образом, в интегрированной среде студенты чаще отмечают позитивные аспекты «особых» отношений среди однокурсников.
Как позитивные, так и негативные аспекты отношения студентов к своим товарищам с инвалидностью по-разному объясняются в двух студенческих сообществах, различающихся по степени интегрированности социальной среды (табл. 2). По вопросу позитивной мотивации были выявлены значимые различия: в Саратове больший удельный вес имели такие показатели личной добродетели, как доброта отдельных студентов, необходимость помощи инвалидам ввиду их обделенности. В Челябинске большее значение приобретает уверенность респондентов в том, что студенты-инвалиды нуждаются лишь в моральной помощи, поскольку с учебой они и так справляются; кроме того, более важен факт личных отношений со студентами-инвалидами. Такие различия, на наш взгляд, обусловлены спецификой инклюзивной учебной среды - абстрактная доброта в ней сменяется реальной практикой поддержки, обусловленной личными отношениями с инвалидами, знанием их мотивации и способностей к учебе.

Причины негативных отношений, встречающихся в учебных группах, в которых обучаются инвалиды, тоже различаются в двух городах. В Саратове на первое место (вдвое чаще, чем в интегрированной учебной среде) вышло суждение о том, что в нашем обществе привыкли во всем притеснять инвалидов и относиться к ним свысока. Здесь чаще, чем в Челябинске, указывают на то, что специальность, по которой обучались инвалиды, им не подходит

Таблица 1

Таблица 2

(табл. 3). В свою очередь, челябинские студен - ты в большей степени, чем саратовские, проигнорировали позицию, которая отражают страхи сегрегированного общества («Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их»).
Противоречивые представления об инвалидности и неспособность нашего общества признать и принять людей с ограниченными возможностями отражаются в интервью с представителями вузовской администрации: «Я знаю одну девочку с физическим недостатком, которой отказали вузы нашего города, но ее приняли в вуз в Израиле. И сейчас она прекрасно там учится» (жен., 50 лет, Саратов). По сути, эта цитата иллюстрирует «инвалидность» отечественной системы высшего образования, на деле неспособной реализовать федеральное законодательство.
По мнению опрошенных, инвалидам нужно выбирать работу, которая бы не требовала «больших физических затрат: секретари, делопроизводители, библиотекари. Работа, которая требует отвечать только за себя, за результаты своего труда» (жен., 45 лет, Саратов). Между тем известны примеры, когда выпускники-инвалиды обучаются в аспирантуре и успешно защищают диссертации, работают преподавателями вузов, руководителями предприятий малого, среднего и даже крупного бизнеса, возглавляют общественные организации, становятся политиками.
По вопросу о наличии особого преподавательского отношения к учащимся с инвалидностью нами были выявлены незначительные различия у опрошенных студентов как из интегрированной, так и из обычной образовательной среды. Эффекты социальной интеграции проявляются в восприятии студентов-инвалидов как обычных учащихся. Челябинцы в большей степени уверены (различие с саратовцами в 7%) в том, что никакого особого отношения преподавателей к студентам с инвалидностью в их группе нет.
Представители ректоратов, сами будучи преподавателями, в интервью с нами подчеркивали особое трудолюбие, ответственность, присущие инвалидам, которые подчас не уступают и даже опережают своих сокурсников по успеваемости: «У нас есть инвалиды, которые учатся лучше, чем здоровые... Уже на старших курсах, поскольку они с большим интересом к учебе относятся, обычно они начинают выравниваться» (муж., 48 лет, Самара); «Хотя вот те инвалиды, которые учатся сейчас, неплохие знания показывают. Даже иногда лучше, чем нормальные. Почему? Не знаю? Может, им больше заниматься нечем? Все ведь по дискотекам, клубам, там, свидания, любовь - а у них этого нет. Вот и сидят, занимаются» (жен., 50 лет, Саратов). Упомянутое мнение об инвалидах как «асексуальных и закомплексованных» субъектах является стереотипом, и нам доводилось слышать его несколько раз, в том числе и относительно того, что вузовских выпускников с инвалидностью с особой охотой в качестве штатных сотрудников запрашивают частные предприятия, полагаясь на их особую усидчивость и добросовестность в работе.

В целом же, несмотря на все различия установок по отношению к студентам-инвалидам, большинство преподавателей (78%) проявляют высокий уровень согласия по вопросу о необходимости специальных мер.

Таблица 3

Отметим, что в Великобритании, где, несмотря на все усилия правительства, далеко не каждый вуз может похвастаться абсолютно доступной для всех средой, вышли из положения следующим образом. Для студентов с инвалидностью здесь существует специальное пособие (в частности, в Шотландии оно называется Disabled Students Allowance), которое позволяет им нанять своего сокурсника в качестве помощника. Законодательство о высшем образовании Шотландии требует от учреждений высшего образования публиковать меморандум по вопросам инвалидности. Эти положения о намерениях содержат информацию о проводимой политике и обеспечении обучения инвалидов, а также о планируемых действиях и достигнутом прогрессе. Студенты-инвалиды дневных отделений высших учебных заведений имеют право на пособие, если докажут, что их инвалидность влияет на возможность выбора той или иной специальности. Они могут требовать основное пособие для покрытия расходов на оплату экзаменов, для приобретения недорогого оборудования, а также специальное дополнительное пособие для приобретения дорогостоящего оборудования и средства для оплаты немедицинской индивидуальной помощи (персонального ассистента). Тем не менее шотландскими коллегами были вскрыты следующие ключевые аспекты, которые находят прямые параллели в нашем исследовании и которые следует учитывать высшим учебным заведениям. Прежде всего, это информация при поступлении. Исследование зафиксировало недостаток сведений о возможностях предоставления услуг и поддержки в вузе, а также замалчивание свой инвалидности абитуриентами. Во-вторых, речь идет о доступности физической среды - архитектурной, в первую очередь. Важно устранять препятствия, а не искать обходных путей, например, отправляя студента на домашнее обучение. В-третьих, это методы преподавания и проблема оценивания. Как показали интервью в Шотландии и России, методы преподавания, которые оказываются выигрышными для студентов-инвалидов, с большой вероятностью приносят пользу всем студентам. В связи с этим вузы могли бы предпринимать соответствующие усилия, чтобы повышать квалификацию персонала в вопросах эффективных методов обучения и этики коммуникации между преподавателем и студентом, особенно стуго оценивания качества знаний студента, когда во время сессии письменный экзаменационный ответ помечается не фамилией учащегося, а шифром. И поэтому желание как можно более чутко отнестись к студентам, вынужденным преодолевать дополнительные барьеры, чтобы продемонстрировать свои способности, может здесь вступать в конфликт с другими практиками, например, с требованием анонимного оценивания. Кроме того, институтам следует знать, что любое «принятие во внимание» должно оцениваться с позиций справедливости: студенты-инвалиды высказывались, что они стремятся к равным возможностям, а не к несправедливым преимуществам. Вот почему высшим учебным заведениям следует уяснить основные принципы: что такое «справедливость» в оценивании и как способствовать равенству возможностей для всех студентов в демонстрации их способностей. При этом все вузы обязаны отслеживать и оценивать обеспечение процесса высшего образования студентов-инвалидов, обязательно привлекая в процесс мониторинга самих студентов. Ведь их мнение - это самый авторитетный источник информации о потребностях и качестве услуг.

Образовательные потребности молодых инвалидов Саратовской области

В процессе реализации проекта к августу 2003 г. было осуществлено создание электронной базы данных по образовательным потребностям инвалидов. Базу данных после предварительной чистки и отбора релевантных документов составили 830 записей об инвалидах, собранные при помощи социальных работников и представителей районных МСЭК в г. Саратове и Саратовской области - городах Энгельсе, Ртищеве, ряде других городов, сел и поселков области. Информация предоставлялась клиентами МСЭК на добровольной основе, в основном в связи с желанием продолжать образование, поэтому записи содержат контактную информацию, в них указаны фамилия, имя и отчество, характер инвалидности и группа инвалидности. Возрастной состав инвалидов, состоящих в базе данных, варьирует от 16 до 35 лет, здесь состоит 46,7% женщин и, соответственно, 53,3% мужчин. Более половины записей (53,2%) содержат информацию об инвалидах третьей группы, менее 40% (36,9%) - об инвалидах второй группы, 6,8% отражают статус «ребенок-инвалид» и лишь в 3% указывается инвалидность первой группы - самая тяжелая степень инвалидности. Столь незначительная доля инвалидов первой группы отражает маргинальное положение этой социальной группы: можно предположить, что ее представители, скорее всего, не видят перспективы участвовать в проекте изучения образовательных потребностей из-за уверенности в невозможности получения образования. К сожалению, подтвердить эту гипотезу трудно, поскольку отсутствуют достоверные статистические данные о связи возраста и группы инвалидности.
Анализ материалов, содержащихся в базе данных, позволил установить, что в рассматриваемой группе преобладают безработные и незанятые (включая тех, кто заявил себе как о домохозяйке, или находящемся в отпуске по уходу за ребенком, или в длительном отпуску без сохранения заработной платы) - их более половины (52,4%). Основную часть безработных инвалидов составляют те инвалиды, которые приобрели инвалидность в течение жизни (среди лиц с приобретенной инвалидностью 66,6% безработных), среди инвалидов детства половина респондентов (50,4%) еще продолжают учебу в разных учебных заведениях.
Группа инвалидности оказывает значительное влияние на характер занятости - по мере возрастания степени инвалидности (от третьей группы к первой) уменьшается доля тех, кто занят на должностях, требующих высшего образования, и увеличивается количество незанятых. Так, 4,2% инвалидов третьей группы работают на должностях, требующих высшего образования, а доля безработных в этой группе составляет 38,6%. Среди лиц с самой тяжелой первой группой инвалидности нет тех, кто работает на должности, требующей высшего образования, а доля безработных выше почти в два раза, без работы здесь каждые три человека из четырех (73,7%) (табл. 4).
Анализируя базу данных, мы нашли свидетельства тому, что существует определенная зависимость между характером обучения инвалидов в средней школе, возможностью получения высшего образования и дальнейшей возможностью работать на должности, требующей высшего образования. Было установлено, что диплом о высшем образовании имеет каждый третий инвалид, закончивший обычную среднюю школу (33%), в то время как среди тех, кто заканчивал специализированную школу-интернат, и тех, кто проходил обучение на дому, лишь каждый пятый имеет диплом о высшем образовании (23% и 21% соответственно). Следует отметить, что получение высшего образование не гарантирует для инвалидов должности, соответствующей квалификации: лишь 16,4% обладателей дипломов вузов работают на должности, требующей высшего образования, более половины выпускников вузов являются безработными (54,1%) (табл. 5).

В целом, опираясь на эти данные, можно предположить, что вузовский диплом предоставляет его обладателю некоторые преимущества на рынке труда по сравнению с дипломом о среднем специальном образовании - среди выпускников средних специальных учебных заведений незанятых лиц значимо больше (62,6%).

Таблица 4

Таблица 5

Выводы

Несмотря на действующее федеральное законодательство, гарантирующее льготы для абитуриентов с инвалидностью, целый ряд факторов делает поступление инвалидов в вуз проблематичным. Большинство университетов России не обеспечены даже минимальными условиями, необходимыми для обучения в них инвалидов. Эти условия касаются архитектуры зданий и аудиторий, дверных проемов и лестниц, мебели и оборудования, обустроенности столовых, библиотек и туалетов, отсутствия комнат отдыха и стульев в коридорах, медицинских кабинетов, необходимых для повседневных нужд некоторых студентов-инвалидов. Учреждения высшего образования не имеют возможностей реконструировать свои помещения по принципам универсального дизайна из собственных бюджетных средств. Внебюджетные средства расходуются на базовые нужды вузов, при этом особые потребности инвалидов при ремонте и реконструкции помещений не учитываются. Недостаток финансирования является больным вопросом для многих вузов, особенно в том случае, когда этот вуз не является бенефициаром целевых федеральных программ, не получает средства из регионального или городского бюджета. Существует несколько частных вузов, которые привлекают спонсоров для поддержки образовательных программ для инвалидов.

Доступность понимается респондентами в связи с возможностью свободы выбора факультета и специальности и отсутствия финансовых, бюрократических или иных социальных барьеров. Доступность системы высшего образования гарантирована инвалидам Федеральным законом об образовании. Способы реализации политики доступности высшего образования для инвалидов различаются в вузах. Единичные примеры учреждений высшего профессионального образования теперь приняли и реализуют внутренний распорядок в отношении к обучающимся здесь инвалидам. Недавние инициативы в этих вузах возымели положительный эффект на абитуриентов и студентов с инвалидностью, число которых растет, как и число вузов, в которых открываются программы довузовской подготовки инвалидов, специальные центры и факультеты. Политика высшего образования для инвалидов ориентируется на инвалидов как социальное меньшинство, оставляя за государством и учебными заведениями, а не за самими абитуриентами, выбор образовательной программы и места обучения: большинство существующих программ специализированы по диагнозу и локализованы в отдельных регионах, что существенно сужает образовательный выбор инвалида.

Высшее образование инвалидов развивается сегодня вопреки существующему негативному социальному отношению, которое выражается в бездействии, явном или неявном противодействии со стороны общества, и, в частности, в скрытых дискриминирующих практиках, реализуемых приемными комиссиями. Централизованную помощь в процессе обучения инвалиды получают далеко не всегда, и создание адекватных образовательных условий в основном зависит от усилий семьи, иногда от частной инициативы однокурсников, профессорско-преподавательского состава, администрации вузов. Административные работники хотя и признают необходимость расширения доступности высшего образования, но во избежание лишних неприятностей предпочитают не разворачивать широкомасштабных мероприятий по социально-образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Мотивация абитуриентов-инвалидов к поступлению в вуз снижается в случае низкого качества подготовки в интернатах, из-за страха мэйнстримной, т. е. наличной, неприспособленной среды, отсутствия специальных приспособлений и оборудования в вузах, затрудненной мобильности ввиду отсутствия специального транспорта. Некоторые студенты приходят в вуз прямо после школы, где они получили неплохую подготовку и где поощрялось их стремление к дальнейшему образовательному росту. Многие респонденты-старшеклассники демонстрировали неверие в свои силы и психологическую неготовность обучаться в вузе. Опросы экспертов среди инвалидов, в качестве которых выступали лидеры общественных организаций, показывают, что статус инвалида во многом зависит от систематических усилий родителей инвалида по продвижению ребенка в структуре образования. Отказываясь от помещения ребенка-инвалида в специализированный интернат, родители вступают в борьбу с косностью, бюрократичностью и стереотипностью системы советского, а сейчас российского института образования. Притязания самих студентов-инвалидов на получение высшего образования, безусловно, сопряжены с установками семьи. Однако чаще поступают в вузы инвалиды, имевшие опыт интегрированного образования. Опыт совместного обучения инвалидов и неинвалидов снимает страхи и напряжения по поводу коммуникаций со студенческой средой и добавляет последним уверенности в доступности для них учебного материала. Интеграция должна начинаться с дошкольного и школьного образования и продолжаться в системах дополнительного и высшего образования. Важной проблемой является задержка принятия Закона о специальном образовании, который призван отрегулировать политику интеграции и другие ключевые вопросы образования инвалидов.
Доступность качественного высшего образования снижается в отсутствие так называемой реабилитационной компоненты высшего образования, которая требует дополнительных бюджетных ассигнований и должна предоставляться наряду с образовательными услугами. Для многих студентов-инвалидов ситуация ухудшается в силу низкого экономического статуса их семей, что выражается в недостаточных условиях домашней подготовки, отсутствии телефона, компьютера, электронной коммуникации. Академический опыт студентов-инвалидов сильно различается в разных вузах и на различных факультетах. Отношение студентов и преподавателей к социальной интеграции инвалидов в условиях высшего образования зависит от того, как определяется инвалидность, доступны ли инвалидам необходимые услуги, а также от индивидуальных качеств и опыта студентов, политики на уровне отдельного вуза, навыков и идеологии конкретного преподавателя. Внеакадемические аспекты высшего образования - не менее важный фактор успешного обучения. Преподаватели делают акцент на положительной роли интеграции для личностного роста студентов-неинвалидов. Студенты с инвалидностью, в свою очередь, получают большие возможности социального опыта в интегрированной среде. В большинстве вузов не предоставляется никаких программ переподготовки или повышения квалификации преподавателей, работающих с инвалидами, тогда как сами преподаватели считают вопрос переподготовки и разработки специальных методик актуальным. Студент-инвалид в типовых вузах далеко не всегда считает нужным записать себя как инвалида, поскольку не имеет уверенности в том, какие услуги ему полагаются, не возымеет ли негативный эффект это самораскрытие, а также в том, следует ли ему занимать исключительную позицию в отношениях с преподавателями и однокурсниками.
В настоящее время у абитуриентов с инвалидностью есть только две альтернативы. Первая - поступать в вуз по месту жительства, где вряд ли есть приспособленная безбарьерная среда, где преподаватели, вероятнее всего, не подготовлены к работе с инвалидами. Еще одна альтернатива - отправляться в другой регион, где такая среда есть. Здесь же возникает еще одна проблема, связанная с тем, что студент, приехавший из другого региона, должен «привозить с собой» финансирование своей реабилитационной программы, что затруднено в силу рассогласованности ведомств, неотлажен- ности данной процедуры.
Отечественные вузы в разное время и по разным причинам начинали работу по обучению инвалидов и приобретали этот бесценный опыт. В некоторых случаях такое решение принималось правительством, в иных ситуациях инициатива принадлежала руководителю высшего учебного заведения или кому-то из его команды. При этом, как правило, речь шла о «специализации» вуза на той иной категории инвалидов. Источники и степень образовательной интеграции представляют собой другие основания для сравнения: в некоторых случаях программа осуществляется при поддержке Министерства образования, в иных - при поддержке зарубежных фондов. В отдельных вузах сформировался «традиционный» набор предложений для абитуриентов-инвалидов, например, компьютерные технологии и дизайн. В других вузах предложения меняются в зависимости от набора на те или иные специальности.

Примечания

1. См.: Малева Т., Васин С. Инвалиды в России - узел старых и новых проблем // «Pro et Contra». 2001. Т. 6, № 3. С. 80-105.
2. Президентская программа «Дети России» (подпрограмма «Дети-инвалиды»); президентская комплексная программа «Социальная поддержка инвалидов на 20002005 гг.»; федеральная программа «Развитие образования России»; федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005); государственная научная программа «Университеты России»; федеральная целевая программа «Национальная технологическая база» (базовая технологическая программа «Технологии подготовки кадров для национальной технологической базы»).
3. См.: Птушкин Г. С. Организация профессионального обучения в специальном государственном образовательном учреждении // Профессиональное образование инвалидов. М., 2000. С. 70-88; Саркисян Л. А. Об интегрированном обучении в Московском институте-интернате // Там же. С. 22-25; Станевский А. Г. Проектирование содержания университетского технического образования инвалидов по слуху // Там же. С. 85-88.
4. Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации. Материалы предоставлены Т. Волосовец, Министерство образования РФ, 2003 г.
5. Там же.
6. Выражаем признательность за помощь в проведении опроса в ЧелГУ сотрудникам этого университета во главе с проф. Е. А. Мартыновой.

Около 1,2 миллиона москвичей — люди с ограниченными возможностями здоровья. В Международный день инвалидов рассказываем, куда пойти учиться, где искать работу и какие ещё виды помощи существуют в городе.

Инвалидность — сложное понятие, у которого есть медицинский, социальный и юридический аспекты. Она может быть врождённой или приобретённой — из-за тяжёлой травмы или несчастного случая, временной или постоянной. Согласно одному из определений, инвалид — человек, чьи возможности ограничены из-за физических, сенсорных, умственных или психических нарушений.

Сейчас в Москве живут около 1,2 миллиона людей с ограниченными возможностями здоровья. Общее количество инвалидов, состоящих на диспансерном учёте, составляет 878 774 человека, из них трудоспособного возраста — 852 690, детей — 26 084.

Часто инвалидность становится барьером между человеком и обществом. Речь идёт не только о физическом препятствии, не менее страшны психологические, экономические и другие преграды. У человека сужается круг общения, становится меньше способностей для учёбы, работы, путешествий — всего, что доступно другим людям.

При этом у каждого из нас есть способности или таланты, которые зачастую не зависят от наших физических способностей. Чтобы их развить, нужны лишь подходящие условия.

Таким образом, инвалидность — проблема не только для самого человека, но и для общества. В 2012 году Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и принимает меры по её реализации. Её основная цель — поощрение, защита и обеспечение полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных свобод, а также поощрение уважения присущего им достоинства.

В рамках государственной программы «Социальная поддержка жителей города Москвы на 2012-2018 годы» в столице действует подпрограмма «Социальная интеграция инвалидов и формирование безбарьерной среды для инвалидов и других маломобильных групп населения».

Право на труд и чемпионат профмастерства

Несмотря на ограниченные возможности здоровья, многие могут и хотят работать. Помогает в этом . За 10 месяцев этого года сюда обратились более 2200 москвичей с инвалидностью, более половины из них получили работу. Также для них проходят занятия по профориентации, обучающие курсы, консультации психологов и лекции, где можно узнать, как открыть собственное дело.

В ноябре в банке вакансий службы занятости было около 900 предложений для инвалидов. Средняя зарплата по рабочим профессиям составляет почти 30 тысяч рублей, для служащих — около 40 тысяч рублей.

Департамент труда и социальной защиты населения города Москвы не только следит за трудоустройством инвалидов, но и контролирует предприятия, выделяющие соответствующие рабочие места.

II Национальный чемпионат конкурсов профессионального мастерства среди людей с инвалидностью «Абилимпикс», прошедший в Москве 18-19 ноября, позволяет оценить высокую компетенцию и трудолюбие участников. Это своеобразная трудовая олимпиада организована в рамках международных конкурсов «Абилимпикс», которые проходят во многих странах мира с 1972 года. Показывая, каких высот мастерства можно достичь, инвалиды подают пример другим и внушают неподдельное уважение. Один перечень профессий чего стоит — от резьбы по дереву, поварского и парикмахерского искусства до флористики, ювелирного дела, художественного, ландшафтного и компьютерного дизайна.

В этом году чемпионат посетили более пяти тысяч человек, непосредственными участниками стали около 500 человек из 63 регионов России. Среди победителей «Абилимпикса» — 45 представителей Московского региона, в том числе 26 школьников. Кроме того, на чемпионате прошла ярмарка вакансий, где было представлено около 8500 предложений. Соискателям помогали составлять и размещать резюме в банках данных, оказывали консультации по условиям труда и профессиональному обучению.

Куда пойти учиться?

В Москве работает восемь реабилитационно-образовательных учреждений, где созданы благоприятные условия для обучения и воспитания граждан с ограниченными возможностями здоровья. Их основная аудитория — дети от трёх лет и молодёжь, но есть и специальные проекты для людей среднего возраста (до 45 лет). Сейчас в них обучаются более двух тысяч детей-инвалидов, в том числе более 300 — по программам профессиональной подготовки.

Кроме того, внедряются методики раннего вмешательства: детям от одного года, у которых выявлены отклонения в развитии, оказывают всестороннюю помощь, чтобы предотвратить инвалидность или минимизировать возможные последствия для здоровья. Активными участниками программ становятся родители и близкие родственники.

Один из самых востребованных центров профессионально-трудовой реабилитации — «Ремёсла» в Зеленограде. Гончарная, деревообрабатывающая, текстильная и полиграфическая мастерские проводят индивидуальные и групповые занятия для инвалидов в возрасте от 14 до 45 лет, есть также группы раннего развития (от трёх лет), летние детские лагеря и другие направления. В 2016 году услугами центра воспользовались более 1500 человек.

Научно-практический реабилитационный центр также проводит обучение по популярным творческим и техническим специальностям — живописи, дизайну, ландшафтному строительству, издательскому делу, документообороту, экономике, праву и так далее. В этом году здесь учатся более 300 человек.

Все виды помощи: отдых и лечение, спорт и обучение

Реабилитация инвалидов включает психологическую, медицинскую и юридическую помощь, профориентацию и обучение востребованным специальностям, физкультуру, спорт и различные виды терапии. В Москве работает более 100 госучреждений, занимающихся реабилитацией, в основном на базе территориальных центров социального обслуживания. По итогам первых трёх кварталов этого года их услугами воспользовались более 41 тысячи человек. Планируется, что до конца года комплексную реабилитацию пройдут более 55 тысяч москвичей с инвалидностью. Новейшие технологии используются в Научно-практическом центре медико-социальной реабилитации инвалидов имени Л.И. Швецовой и реабилитационном центре «Текстильщики» .

На основе действующих учреждений создаются многопрофильные комплексы, в которых используются современные программы и методики. Один из таких центров планируется открыть в следующем году в Бутове (улица Поляны, дом 42): в помещении проводится ремонт, идёт закупка необходимого оборудования и обучение персонала.

Также услуги комплексной реабилитации оказывают негосударственные центры: реабилитационный центр для инвалидов «Преодоление», Марфо-Мариинский медицинский центр «Милосердие», научно-производственный центр «Огонёк», реабилитационный центр «Три сестры», Российский реабилитационный центр «Детство» и другие.

Кроме того, применяются уникальные методики, например иппотерапия — лечебная верховая езда— и канистерапия, когда положительный эффект достигается благодаря общению со специально обученными собаками.

Развивается программа по реабилитации детей-инвалидов и молодых инвалидов в здравницах Подмосковья, средней полосы России, Краснодарского края, Северного Кавказа и Крыма. Только для детей-инвалидов Департамент труда и соцзащиты закупил в 2016 году порядка 14 тысяч путёвок в лучшие отечественные санатории.

Фестивали, выставки и мастер-классы

В ноябре — декабре в Москве пройдёт около 300 концертов, мастер-классов, экскурсий, квестов, выставок, ярмарок, творческих вечеров и других мероприятий, приуроченных к Международному дню инвалидов. Организаторы ожидают, что в них примут участие более 29 тысяч инвалидов, но на самом деле количество гостей в несколько раз превысит эту цифру. Во-первых, многие придут с сопровождающими. Во-вторых, большинство мероприятий открыто для всех желающих, так как их главная цель — преодолеть психологические и коммуникативные барьеры, показать возможности и таланты особенных людей.

Одним из мероприятий станет десятый фестиваль прикладного искусства для инвалидов «Я такой же, как ты!», который состоится 3 декабря в Экспоцентре, — он соберёт более 1500 человек. Посетителей ждут выставка-ярмарка предметов, сделанных руками инвалидов, мастер-классы по бисероплетению, живописи, росписи по дереву, вязанию и скульптуре.

Центральный дом художника 6 декабря соберёт детей-инвалидов и сирот на традиционную, седьмую по счёту благотворительную акцию «Дерево желаний». Ребята встретятся со знаменитостями, примут участие в мастер-классах, пройдут квест «Дорогою добра» и, конечно, получат подарки. Эту встречу можно считать своеобразной репетицией Нового года.

7 декабря в ГЦКЗ «Россия» в «Лужниках» наградят победителей ежегодного конкурса «Город для всех», а также отметят представителей общественных организаций, которые способствуют социальной интеграции инвалидов. После торжественной части состоится праздничный концерт. На мероприятие приглашены около 2500 инвалидов.

В государственную систему обеспечения профессионального образования инвалидов, помимо правового, входят компоненты педагогического обеспечения образовательного процесса: экономическое, организационно-управленческое, кадровое, материально- техническое, научно-методическое.

Научно-методическая часть педагогического обеспечения связана с разработкой системы медико-психолого-педагогического обеспечения педагогической средой учебного заведения объективной, на основе показаний диагностики, индивидуальной возможности получения полноценного образования инвалидами. В этой связи вводится понятие индивидуальная медико-психологическая основа образования (здоровье, интеллект, мотивационнохарактерологические свойства личности), которая должна учитываться в качестве принципа индивидуализации обучения в организации особых условий образования лиц с проблемами здоровья. Из биопсихосоциальных природных истоков становления человека происходит развитие в онтогенезе его физического здоровья, мотивационно-волевых свойств, интеллекта, личности в целом, что и определяет методологические принципы педагогического обеспечения развития человека в ситуации образования, а именно: педагогического обеспечения развития интеллекта, медико-педагоги- ческого обеспечения сохранности здоровья и физического развития, психолого-педагогического обеспечения развития личности.

В этой связи педагогическое обеспечение профессионального образования инвалидов - это методология, научная организация процесса специального сопровождения методами комплексной реабилитации и развивающей личность педагогики профессионального обучения инвалидов в системе непрерывного образования под руководством кадрового состава этих учреждений, а также контроль эффективности этого обеспечения в процессе обучения и на рабочих местах выпускников учебных заведений.

Первый этап - педагогическое обеспечение постановки задач. Он включает в себя анализ конкретной социальной и педагогической информации о составе абитуриентов-инвалидов, данных медицинской и психологической диагностики. В итоге на первом этапе (на основе собранной информации о возможностях абитуриентов) формулируется задача педагогического процесса таким образом, чтобы его условия были достаточны для обеспечения полноценного образования по государственному стандарту. Достаточность условий (обеспеченность управленческая, материально-техническая) обеспечивается в научно- методическом плане комплексом методов, адекватных поставленной задаче.

Второй этап - педагогическое обеспечение выполнения задач. Ко второму этапу обеспечения подбирается в соответствии с результатами диагностики конкретный комплекс методик, который апробируется в процессе педагогического обеспечения (или в пилотажных пробах) специалистами.

Третий этап - педагогическое обеспечение контроля выполнения задач. Отобранный на предыдущем этапе комплекс методик корректируется при необходимости в процессе его применения. Диагностируется эффект его применения.

Рассмотрим три существующих подхода к профессиональному обучению: специализированный, интегрированный, дистанционный.

Специальное образование осуществляется в учебных учреждениях или классах, специально создаваемых для лиц с определенной проблемой здоровья.

Первое специализированное учебное заведение было создано в Нидерландах в 1790 г. для глухих. Россия стала второй страной, открывшей специализированные школы для глухих (1806 г.) и слепых (1807 г.). Широкое развитие специализированные школы для лиц с ограниченными возможностями здоровья и «проблемных» детей получили в начале двадцатого века, особенно после Второй мировой войны.

Законы «О специальном образовании» (об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья и с проблемами в поведении), согласно которым государство берет на себя расходы по функционированию специального образования, были приняты в Нидерландах (1901 г.), Италии (1923 г.), Дании (1933 г.). Китае (1951 г.), Швеции (1955 г.), Бельгии и Восточной Германии (1970 г.), Западной Германии (1973 г.), США (1975 г.), Финляндии (1977 г.), Японии (1978 г.), Великобритании и Греции (1981 г.), Франции (1989 г.).

Несмотря на функционирование в России разветвленной сети специализированных учебных заведений, до сих пор (2005 г.) отсутствует закон «О специальном образовании», обсуждение которого в Федеральном собрании РФ началось еще в 1995 г.

В США инвалиды, наряду с обучением в колледжах и университетах (до 1% от общего числа студентов), получают высшее образование в специализированных институтах для глухих (Рочестер) и слепых (Вашингтон). Финансовые затраты на специальное образование в связи с увеличением числа лиц с ограниченными возможностями здоровья возрастают с каждым годом и становятся обременительными для стран с высоким уровнем инвалидности, даже экономически благополучных. Это обстоятельство явилось одним из основных (правда, не афишированным) доводов перехода преимущественно к интегрированному обучению в ряде развитых стран (Швеция, США, Дания, Великобритания, Франция, Италия).

Кратко рассмотрим деятельность специализированных вузов в России.

В Государственном специализированном институте искусств Российского международного центра творческой реабилитации инвалидов (город Курск) особое внимание уделяется формированию атмосферы учебно-творческого сотрудничества студентов с различными проблемами здоровья. Вуз руководствуется принципом дополнительности: студенты с проблемами слуха, зрения, двигательной активности объединяются и взаимодействуют группами, в которых снимается проблема их индивидуальных дефектов зрячий компенсирует незрячего, слышащий - глухого и т.д. В результате нередки случаи образования и семей такого состава.

При Красноярском государственном торгово-экономическом институте (КГТЭИ) создан образовательный Центр реабилитации и адаптации молодежи с нарушениями двигательных функций (в основном больных сколиозом). Вуз, обеспечивающий высшее экономическое образование по специальностям «Экономика и управление», «Бухгалтерский учет и аудит», входит как заключительное звено в лечебно-образовательный комплекс, в составе которого работают детский сад, средняя школа-интернат, ортопедический стационар, подготовительное отделение вуза. Учебные планы института в объеме 26 учебных часов в неделю по специальностям, соответствующим госстандартам, предусматривают большой объем самостоятельной деятельности в спецклассПомимо вышеперечисленных в России функционируют специализированные вузы для инвалидов с нарушениями слуха в Новосибирске при Сибирском филиале Академии наук РФ; в Москве (Государственный специализированный Музыкальный институт искусств) для инвалидов с физическими и сенсорными нарушениями.

Институт социальной реабилитации часть учебно-воспитательного процесса проводит в лабораториях, аудиториях, библиотеке и общежитии - на территории и в атмосфере Новосибирского государственного технического университета. Процесс обучения сопровождается системой комплексной реабилитации (Птушкин Г.С., 2000).

Физическое состояние маломобильных студентов-опорников с сопутствующими соматическими заболеваниями и психоневрологическими расстройствами предопределило создание Московского института-интерната для инвалидов с нарушением опор- но-двигательной системы (МИИ) и функционирование в МИИ специальных подразделений (поликлинического отдела, кафедры лечебной физкультуры, научно-исследовательской лаборатории), деятельность которых имеет рекреационную, восстановительную направленность здоровьесберегающего подхода. Обучение в институте всех студентов поддерживается медицинской, оздоровительной, психологической и логопедической помощью, позволяющей сохранять их работоспособность без адаптации учебных программ и продления сроков обучения.

Интегрированное образование.

В РГПУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) инвалиды по зрению обучаются на факультетах коррекционной педагогики и технологии предпринимательства, социально-экономическом факультете. Используется несколько форм: индивидуальное обучение в едином потоке студентов без специального сопровождения (полная интеграция); групповое обучение студентов по единому плану и со специальным сопровождением (частная интеграция). При кафедре тифлопедагогики в целях психолого-педа- гогического сопровождения обучения студентов-инвалидов по зрению в вузе был открыт ресурсный центр. Специалисты РГПУ им. А.И. Герцена отмечают, что, являясь вспомогательным, сопровождение должно существовать не всегда, а только там, где возникает острая проблема, его продолжительность не должна быть нормированной величиной. Методология педагогической поддержки студентов-инвалидов, интегрированных в вузовскую среду обучения и общения с клинически здоровыми студентами, предполагает ряд этапов: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.

На диагностическом этапе определено, что наиболее значимыми проблемами для студентов, инвалидов по зрению, являются не столько учебные, сколько проблемы установления взаимопонимания со зрячими сверстниками, овладения принятыми груп пой нормами поведения. Студенты в этой проблемной ситуации либо полагаются только на себя, либо ищут помощи среди преподавателей или в своей микрогруппе инвалидов. На поисковом этапе в индивидуальном порядке выявляются причины трудностей и определяются пути их преодоления на деятельностном этапе включения в интегрированные со зрячими студентами виды деятельности. Педагогическими средствами помощи могут стать групповые проекты и клубы по интересам. Рефлексивный период закрепляет позитивный опыт общения и обучения в сознании инвалида, способствует развитию его способностей к самоанализу и саморегуляции.

Санкт-Петербургский государственный университет водных коммуникаций совместно с Санкт-Петербургским механико-приборостроительным колледжем объединили свои усилия системой непрерывного образования инвалидов с нарушением слуха. Такая система позволила сократить сроки обучения выпускников колледжа в вузе до 3,5 лет.

На базе кафедры «Социальная работа» и «Менеджмент туристического бизнеса» Саратовского государственного технического университета проводится обучение студентов-инвалидов. Во Владимирском государственном университете создан центр профессиональной реабилитации инвалидов по слуху.

Челябинский государственный университет (Чел ГУ) занимается высшим образованием инвалидов с 1992 года. Коллектив специалистов разработал собственную модель сопровождения процесса обучения студентов-инвалидов в вузе. Сопровождение понимается как многоаспектный метод, который обеспечивается единством усилий педагогов, психологов, методистов, социальных и медицинских работников, других заинтересованных участников. Это органическое единство диагностики проблемы учебы, субъективного потенциала учащихся, информационного поиска путей ее разрешения, конструирования плана действий и практики его осуществления. В ЧелГУ инвалиды проходят довузовский период адаптации, специальную подготовку по основам психологии личности и общения, самовоспитания, изучают основы библиографии, методику самостоятельной работы в вузе, нормы организации интеллектуального труда, методику развития памяти и т.д.

В 2002 учебном году специализированный вуз, ранее обучавший только инвалидов-опорников, пригласил клинически здоровых абитуриентов МИИ, поменяв название (теперь это Московский государственный гуманитарный институт).

В МГТУ им. Н.Э. Баумана функционирует головной учебноисследовательский и методический Центр профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, разрабатывающий технологии образовательно-реабилитационной среды обучения в университете студентов, инвалидов по слуху, опирающийся на опыт обучения лиц такой инвалидной проблематики начиная с 30-х годов XX века. Опыт университета заслуживает особого внимания. Специалистами вуза разработана и внедрена система дифференцированного подхода к образованию инвалидов по слуху. Суть ее состоит в том, что студенты-инвалиды первого года, в отличие от клинически здоровых студентов- первокурсников, проходят обучение по специальной подготовительной, вводной, программе. Кроме обязательных для университета блоков фундаментальных дисциплин в учебные планы вводятся специальные реабилитационные курсы, позволяющие решать задачи комплексной адаптации инвалидов к обучению в вузе наряду с клинически здоровыми студентами. По итогам первого курса и на основании экспертной оценки осуществляется выбор пути дальнейшего обучения в университете и специальности. Студенты-инвалиды, в зависимости от тех или иных индивидуальных проблем, могут продолжить обучение в интегрированной, специализированно-реабилитационной и частично пролонгированной реабилитационным сопровождением формах обучения в вузе в течение трех лет (среднетехническое образование), пяти (диплом бакалавра), семи (диплом магистра), восьми лет (диплом инженера-исследователя). Непрерывность образовательного процесса обеспечена в МГТУ как довузовской подготовкой инва- лидов-абитуриентов, так и послевузовской системой повышения квалификации, трудоустройства и профадаптации выпускников на рабочих местах (система создания специальных рабочих мест, их социальной защиты и ежегодной аттестации).

Дистанционное образование.

Оснащение - в первую очередь инвалидов - компьютерными системами в современном обществе необходимо в связи с тем, что они способны успешно компенсировать дефицит сенсомоторных способностей, утерянных человеком вследствие инвалидности. Например, речевой ввод информации в компьютер и управление компенсируют нарушения функций подвижности рук; ввод текстовой информации и компьютерный синтез речи компенсируют функциональные дефекты речи, а визуальное представление текста - недостатки слуха, дистанционное образование - нарушение со стороны опорно-двигательной системы, искусственный интеллект - ограничения памяти и мышления.

Видеокомпьютерное обеспечение инвалидов позволит решить целый ряд жизненно важных задач: >

Бытовая медицинская реабилитация посредством индивидуально запрограммированных домашних тренажеров. >

Обучение информационным технологиям, дистанционное обучение. >

Надомная работа в качестве информационного аналитика, консультанта, менеджера, редактора, сетевого оператора, Web- мастера, дизайнера, тыоуора и т.д. >

Создание домашних видеокомпьютерных мини-студий, домашних офисов и мастер-студий, служащих одновременно мастерской, лавкой информационной продукции, очагом информационной культуры, учебным центром информационных технологий. >

Общение и выполнение общественных функций с помощью видеоинформации и телекоммуникаций. >

Организация досуга.

Пермская общественная организация инвалидов-военнослу- жащих планирует создание специализированного компьютерного класса для обучения и работы людей с различными физическими недостатками в сфере высоких технологий на базе разработок программной лаборатории. К такого рода разработкам относятся программы обучения специалистов из числа инвалидов в области использования персонального компьютера и современного программного обеспечения. Предлагаются три схемы получения дистанционного образования пользователями персонального компьютера. Первая схема предусматривает выезд студента в вуз, где он сдает приемные экзамены, получает задание, выполняет его дома, сдает экзамен в вузе и т.д. Вторая схема ограничивает ся выездной сдачей экзаменов в вузе, а задания студент-инвалид получает посредством Интернета. Третья схема целиком связана с применением Интернет-технологий, таких, как телеконференция, электронная почта, Интернет-чаты и др.

В Магадане создан Учебно-информационный центр независимой жизни, особо актуальный для инвалидов, проживающих на огромной территории Магаданской области. В сочетании с традиционными методами заочного обучения Центр использует новые технологии связи и передачи данных, в том числе на специальных информационных носителях (плоскопечатный шрифт Брайля, аудио, видео). Технические аспекты системы связи заключаются в создании на основе спутниковых терминалов малого радиуса (VSAT) сети дистанционного интерактивного обучения инвалидов. Интеграция такой сети в Интернет позволит получить высокоскоростной канал полифункционального взаимодействия, а также использовать линии телефонной связи.

Развитие современных технологий, по мнению специалистов, позволит решать такие задачи, как компьютеризированное тестирование и контроль знаний учащихся, доступ по средствам домашних компьютеров к реальным лабораторным установкам учебных заведений (программно-аппаратные средства LabView).

Современный гуманитарный университет (СГУ) реализует дистанционный подход к обучению, основанный на максимальном использовании преимуществ новых информационно-коммуникационных обучающих технологий. Применительно к дистанционному обучению как важному звену в системе непрерывного образования возрастает значимость индивидуальной программы обучения. В этой связи в лаборатории НИИ психологии и социологии образования СГУ разработана методика ТУЗ - «темп усвоения знаний». Показатели темпа усвоения знаний стремительно возрастают от младшего подросткового возраста к студенческому, достигая наивысших значений в этом возрасте, а затем плавно снижаются.

В 2000 году в рамках научно-технической программы МО РФ в МИИ осуществлялся проект по разработке прототипа СДО - системы дистанционного образования инвалидов-опорников. Проект предусматривает: > Разработку концепции создания СДО инвалидов-опорни- ков, реализацию и апробацию отдельных подсистем СДО (интеллектуальные подсистемы контроля знаний и технологии обучения). >

Разработку и внедрение комплекса компьютерных программ для дистанционного контроля знаний обучаемых. >

Создание подсистемы организации учебного процесса (электронный деканат).

Дистанционное обучение развивается высокими темпами, здесь происходит внедрение лучших инновационных технологий. Если в 1993 году о российском дистанционном образовании только начинали говорить, то к 1998 году уже более сотни образовательных учреждений начали реализовывать отечественные образовательные услуги в России, в странах ближнего и дальнего зарубежья.

В дистанционном образовании, как и в заочном, создаются вынужденные условия повышения роли самостоятельности учащихся в освоении учебного материала. Этим обстоятельством успешно пользуются педагоги, работающие по технологии авторизованного обучения. В авторизованных курсах педагоги формулируют идеи и проблемные вопросы, сгруппированные в соответствии с логикой изучаемого предмета. Анализируя проблему, ученик самостоятельно отбирает и оценивает информационные материалы, формулирует собственные суждения и выводы, тем самым проявляя себя соавтором идеи. Установочные групповые и последующие индивидуальные консультации позволяют избежать заблуждений и ошибок. Частоту обращений за консультацией студент определяет сам. Студент, вооруженный задачей и помощью, пишет свой учебник, становясь соавтором учебного курса.

Итак, можно сделать ряд обобщений. В подходах к практическому решению проблемы образования инвалидов-опорников до недавнего времени прослеживались только два направления. Первое направление - полная интеграция инвалида в общество, в среду людей с сохранным здоровьем с помощью обычных образовательных учреждений. Второе - практика специальных, по видам инвалидности, школ, техникумов, вузов.

Реализация первого направления ограничена множеством препятствий, психологической, организационной, финансовой, тех нологической неподготовленностью общества к интеграции с инвалидами. Так, по данным Института специальной педагогики и психологии Международного университета семьи и ребенка, опрос общественного мнения показал, что большинство, особенно в среде молодежи и интеллигенции, отрицательно относится к тому, чтобы инвалид был их коллегой, тем более начальником. Несмотря на то, что существуют льготы в отношении инвалидов 1-2-й групп при приеме в вузы, пропорция инвалидов-студентов в России в настоящее время составляет в среднем 0,5 инвалида на один институт.

Организационно и технологически вузы РФ в связи с отсутствием архитектурной безбарьерной среды и кадров со специальной медико-психологической подготовкой не в состоянии обеспечить условия получения полноценного образования и 11 вал идам и - опор- никами (тем более такого их разряда, как инвалиды-опорники по ДЦП).

Что касается второго направления по линии специальных образовательных учреждений для инвалидов, то здесь, в свою очередь, существуют также два подхода. Один практикует систему адаптации программ, методов и сроков обучения к обстоятельствам инвалидности. Другой, напротив, сохраняя программные стандарты обучения, стремится к организации системы медико- психолого-педагогической поддержки психосоматического здоровья студента-инвалида.

Первый подход, безусловно, оправдан для получения начального и среднего образования детьми-инвалидами с теми или иными трудностями развития в школах. Второй подход показан для вузов.

Санкт-Петербургский научно-практический центр медикосоциальной экспертизы, протезиррвания и реабилитации им. Г.А. Альбрехта провел исследование потребности инвалидов в той или иной форме образования (Старобина Е.М. Шестаков В. П., 2000). По мнению экспертов, большей части подростков-ин- валидов в современных условиях России целесообразно обучение в специализированных профессиональных учебных заведениях - 46,1%; в профессиональных училищах, техникумах и вузах общего типа - 23,3%. Надомное профессиональное обучение (в том числе дистанционное) рекомендуется 7,3% инвали дов, имеющих ограничения в передвижении и серьезные соматические болезни. Невозможность профессионального обучения из-за низкой обучаемости и нетрудоспособности отмечена среди 5,5% подростков.

По мнению специалистов, нельзя сегодня в России насильственно запретить специальное, дифференцированное по видам инвалидности, образование, т.к. оно является в настоящее время почти единственной основой индивидуального подхода к обучению инвалидов; нельзя насильственно внедрить интеграцию, т.к. без соответствующего обеспечения это неизбежно обернется профанацией идеи.

Речь должна идти не о замене одним из перечисленных других видов обучения, а о принципе дополнительности форм образования по индивидуальным показаниям и субъективным потребностям инвалидов.

При интегрированной форме обучения инвалидов в неспециализированном вузе целесообразно использовать методологию МГТУ по дифференциации потока первокурсников, обучающихся отдельно по специальной программе, включающей наряду с общеобразовательным стандартом лекции по реабилитации, адаптационные тренинги общения, диагностические процедуры для выработки индивидуальных планов построения профессиональной карьеры.

Что касается дистанционного образования, то оно должно основываться на технологии авторизованного обучения. Дистанционное обучение в «чистом» виде (не предполагающее развитие и контроль моральных, духовных сторон личности) может быть допущено только для специальностей и работ, не связанных с «живым» общением между людьми, не зависящих от принятия решений, имеющих последствия для людей и экологии по вопросам их безопасности. Как дополнительное, вспомогательное, технологическое звено вузовского обучения (современные компьютерные технологии позволяют глухим слышать - программа «голосовая мышь», а незрячим видеть - «мышь для слепых» и другие) дистанционное образование инвалидов следует рассматривать в плане обучения, опосредованного компьютерными технологиями.

Объединенная система личностно ориентированной педагогики и акмеологии (использующих вариативные технологии, разра батываемые и применяемые по тем или иным индивидуальным диагностическим показаниям), включенная в медико-психологическое сопровождение процесса обучения в вузе, получила название адаптационная педагогика (АП). Указанная психолого-педаго- гическая система начинает обеспечение студента-первокурсника с задачи его адаптации к условиям высшего образования и заканчивает задачей предпрофессиональной адаптации выпускника вуза, а также задачей профессиональной адаптации начинающего специалиста в стадии дебюта на трудовом посту. В основе методологии адаптационной педагогики лежит адаптивная модель школы К.А. Ямбурга. «Адаптационная» значит, гибко приспосабливающая инвалидов к клинически здоровым людям сначала по принципу аккомодации, т.е. уподобления другим, затем благодаря переходу к принципу ассимиляции (творческому преобразованию среды соответственно индивидуально развитым профессиональным способностям). При этом адаптация как реакция на стресс, протекает успешно только при наличии достаточного гомеостатического резерва восстановления организма и развитых личностных качеств стрестолерантности. На повышение адаптационных возможностей студентов и направлена данная система обеспечения высшего образования.

Как научно-прикладное направление адаптационная педагогика имеет целью разработку, модификацию, внедрение технологий (методологии, методов, методик) по результатам теоретических и экспериментальных исследований проблем конкретных групп риска, нуждающихся в адаптационной педагогике в конкретных условиях обучения конкретной профессии.

Группа риска выделяется по критерию большой вероятности недостижения педагогической задачи подготовки в вузе высоконадежного специалиста, выпадения студента из образовательного процесса не по причине плохой успеваемости, а вследствие проблем физического и психического здоровья, существенного отставания процесса формирования свойств зрелой личности от приобретенных профессиональных знаний. Адаптационная педагогика принимает в расчет тот факт, что профессионал не только обладает необходимой совокупностью знаний, но и должен применять их во взаимодействии с людьми, самостоятельно и ответственно. Именно на эти стороны подготовки в вузе будущего специалиста, способного по его окончании адаптироваться в профессиональной среде (а благодаря ей - в социуме), нацелена АП как система концентрированной воспитательной работы. Воспитательная работа в системе АП выполняет задачи развития и педагогического обеспечения условий саморазвития зрелой личности в процессе и с помощью профессионального обучения, с использованием специальных методов, приемов и средств.

Как образовательное направление адаптационная педагогика представляет собой факультативный блок курсов лекций, деловых игр, тренингов, встроенных в расписание учебного процесса, обязательно содержащий в себе программы педагогики, развивающей и стимулирующей личностное саморазвитие (психологопедагогические аспекты творчества, профессиональной карьеры, общения), с одной стороны. С другой стороны - особые акценты, методы, средства и приемы преподавания дисциплин образовательного стандарта вуза, стимулирующие активность саморазвития личности студента. Когда педагогический процесс обусловлен соотношением активной позиции педагога и пассивной позиции обучаемого, то активизируется только зона развития учащегося за счет развития интеллекта с помощью другого, но не развивается самосознание, система отношений человека, ценностных ориентаций, мотивационно-характерологических свойств зрелой личности. Именно эта сфера регулятивных психических функций, по определению психологов, является регулятором процессов трансформации функциональных механизмов природных задатков индивида в необходимые способности благодаря операциональным механизмам активно-субъектной учебной или трудовой деятельности.

Как организационное направление адаптационная педагогика предусматривает создание в учебных учреждениях специальных отделов, групп или введение в штат специалистов по адаптационной педагогике (и перспективу обучения данной специализации). Дело в том, что лечебная педагогика Р. Штейнера и специальная педагогика в России обрели общую методологическую направленность: медико-психолого-педагогическое взаимодействие в рамках учебного заведения, личностно ориентированный подход в обучении и сопровождении обучения лиц с биологическим дефектом развития в целях социальной реабилитации, социально-психической адаптации, эффективной социальной интеграции инвалидов. В этой связи целесообразно в университетах, где работают медицинские, психологические, педагогические кафедры, готовить специалистов-междисцип- линарников, в том числе и по технологии адаптационной педагогики (специальность «специальная педагогика»), для обеспечения образования учащихся всех категорий инвалидности (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательной системы и др.).

Учебная готовность личности к профессиональной деятельности является результатом прохождения студентом в процессе обучения в вузе ряда стадий.

На первой стадии (1-2 курсы) молодые люди вводятся в новую для себя среду вузовского обучения. Навыки приспособления к ней послужат не только успешной учебной деятельности, но и заложат фундамент адаптации к последующей деятельности трудовой. Оптимальная общая организация внутривузовской среды развития и саморазвития студента является первоосновой и оценкой эффективности всей системы педагогического обеспечения. Для молодых людей исключительно важно с самого начала войти в атмосферу здорового образа жизни, включиться в организацию: -

формирующую четкие представления о профессиональной перспективе студента и способах ее реализации; -

формирующую позитивные отношения студента к себе, к своей деятельности, к окружающим людям; -

стимулирующую процессы саморазвития личности студен-

Принципы внутривузовской среды развития распространяет на весь круг значимого общения студента-инвалида вне вуза (семья, друзья и т.д.) социальный педагог. Именно социальный педагог вуза интегрирует данные медицинской, психологической, педагогической диагностики в постановке социального диагноза с целью социально-педагогического проектирования индивидуальной траектории развития студента-первокурсника в условиях создания единой оптимальной воспитательной среды его общения и деятельности.

^?ННМНИ!" VfHiUui подготовки целесообразно акцентировать Ий медико-психологических диагностических, а также ||(||§ІНі> профилактических, общеразвивающих, коррекционных И психотерапевтических мероприятиях, проводимых специалистами подразделений личностного и здоровьесберегающего модулей. Это контроль здоровья, общего интеллектуального развития, подкрепление уверенности в себе, лекции по гигиене и профилактике здоровь», коммуникативной психологии и адаптационные тренинги для приобретения навыков общения, главной задачей которых является преодоление эгоцентрической позиции, формирование установок учета в поведении интересов других людей, обогащение поведения студентов навыками полового и семейного общения как необходимыми слагаемыми общего жизненного благополучия.

Вторая степень готовности связана с профилактикой неблагоприятного развития делового общения на трудовом посту в начале профессиональной карьеры (стадии адепта и интернала). Здесь, на старте выработки индивидуального стиля профессиональной деятельности (3-4 курсы), следует переходить к обучению студентов основным положениям теории становления личности в профессиональной деятельности, типичным особенностям карьеры профессионала, к лекциям по психологии делового общения и конфликтологии малых групп и трудовых коллективов, используя в практических занятиях деловые игры профессиональной направленности и профессионального взаимодействия, отрабатывая детали имиджа профессионала. Типичные проблемы должны решаться в специально разработанных деловых играх, закрепляющих теоретические знания о закономерностях профессионального пути, формирующих навыки преодоления трудностей адаптации в трудовом коллективе и конфликтных ситуаций профессиональной деятельности, а также ситуаций учебной практики.

Третья степень готовности определяется задачами акмеологии и личностно-ориентированной педагогики по оценке и корректировке творческого саморазвития личности профессионала, его нравственного самосовершенствования - процессов, непрерывно стимулируемых всеми подразделениями вуза в течение всего срока обучения. На третьей стадии (5 курс, специализация, аспиран тура) надо акцентировать внимание на становлении профессионального самосознания, экологического сознания, контролировать сформированость учебно важных (профессиональный интеллект), учебно значимых (профессиональный характер) и учебно необходимых (профессиональное здоровье) качеств учебно-про- фессиональной зрелости.

Распределение процесса педагогического обеспечения на стадии условно. Дискретный мониторинг индивидуальной медико- психологической основы образования студентов во время их пребывания в вузе даст более конкретные сведения о формировании учебно-профессиональных качеств зрелости и показания к тем или иным мероприятиям.

Адаптационная педагогика не может быть обязательной процедурой, но должна стать предметной средой диалога обучающего и обучаемого при его желании, при создании условий, побуждающих такое желание, при учете всех индивидуальных особенностей, но в процессе работы с типовыми проблемными группами. Диагностика, контроль, типологическое и индивидуальное программирование, подбор, модификация и разработка новых методов определяют адаптационную педагогику как научно-исследовательскую творческую педагогическую деятельность.

Управление медико-психолого-педагогическим обеспечением высшего образования инвалидов по адаптинной модели.

Любая гуманитарная система, по своей природе, стремится к самоорганизации. Синергетика, наука об эволюционирующих системаіх, характеризует их определенными признаками: открытостью, нелинейностью развития, фрактальностью, не- равновесностью, самодостраиваемостью. Уточним это положение. -

Открытость. Вуз открыт для приема молодых инвалидов наравне с клинически здоровыми абитуриентами. Методологическая система обеспечения высшего образования открыта инновациям, процессам обновления, оптимизирующим систему. -

Нелинейность. Система нацелена на развитие индивидуальных способностей студентов. Это предполагает появление индивидуальных траекторий саморазвития (момента бифуркации) в процессе развития студенческих групп. -

Фрактальность (структурно-функциональное подобие частей и целого). Каждая относительно автономная структура вуза (подразделения управления и медико-психологического сопровождения обучения, учебные кафедры, междисциплинарный совет специалистов, студенческие группы) имеет матричную схему управления. Каждая из этих структур наделена функциями планирования и развития в рамках решения тактических задач целостной стратегии вуза. Стратегический курс вуза в области планирования - гибкий и определяется ежегодно диагностикой состава учащихся, проблемами их индивидуальной медико-психологической основы образования. Такого рода проблемы предъявляют педагогический заказ вузу, который выполняется (распределенный по тактическим задачам) каждой вузовской структурой на основе информации в виде циклограммы постоянных дел и программы развития (с обратной аналитико-коррекционной связью), прогнозирования результатов работы, оценки перспектив развития и координации взаимодействия. В каждой структуре существует свой высший орган управления, санкционирующий планы и результаты деятельности. Это собрание сотрудников кафедры и дополнительных подразделений; в междисциплинарном научно-методическом объединении - консилиум специалистов; в группах учащихся - студенческие советы. В управленческой системе - это ученый совет вуза, возглавляемый ректором, принимающий окончательный вердикт.

Исполнительные органы управления (ректорат, учебно-методическое управление, деканаты) претворяют его в действительность. Междисциплинарная модель организации деятельности вуза предполагает возрастающую координирующую, посредническую, центрирующую роль проректора по науке, который должен быть членом ученого совета вуза, студенческого совета вуза и председателем междисциплинарного научно-методического совета. -

Неравновесность (динамичная неустойчивость). Междисциплинарность системы создает предпосылки недостаточного взаимопонимания, начиная с терминологической специфики языка педагогической, медицинской, психологической науки. Вместе с тем творческое столкновение мнений специалистов позволяет - в диалектическом процессе единства и борьбы противоположностей - более объективно, целостно оценивать ситуацию и обеспечивать оптимальные условия высшего образования студентов, а также условия повышения квалификации педагогов, сотрудников подразделений сопровождения. В этой связи в деятельности междисциплинарного научно-методического совета, в который делегируют своих представителей все структурные подразделения вуза, помимо обсуждения конкретных задач социально-педагогического обеспечения образования студентов, необходимо предусмотреть проведение семинаров. Выступающие на них медики, психологи, педагоги, каждый с точки зрения своей науки, освещают целостную проблему обучения студентов-инвалидов. Со временем, по законам групповой психологии, вырабатывается общий для специалистов в разных областях знания, составляющих этот консилиум, понятный всем метаязык. -

Самодостраивание системы. Программно-целевой подход на этапе запуска междисциплинарного проекта в дальнейшем будет зависеть от творческой атмосферы развития вуза по данной модели, основанной на методологии стимуляции саморазвития.

Возможны различные модификации (варианты) представленной модели. В зависимости от специфики и совокупности условий вуза уже первоначально она приобретет черты своеобразия - и далее, как и всякая открытая самоорганизующаяся система, получит самобытное развитие.

Классифицируем методы личностно ориентированной педагогики и акмеологии по цели, задачам и критериям оценки результатов образовательного процесса.

Целью личностно ориентированной педагогики и акмеологии является достижение студентом учебно-профессиональной зрелости. В этой связи личностно ориентированная педагогика и акмеология имеют принципиально две задачи и два блока своих методов. Базисный блок состоавляют методы, не имеющие специфики применения к определенной группе риска. Они нацелены на формирование учебно-профессиональной зрелости любого студента. Специальный блок вариативных методов предназначается для той или иной типологической или индивидуальной реабилитации студентов особой группы риска и меняется в со ответствии с результатами диагностики индивидуальной меди- ко-психологической основы образования (здоровье, интеллект, мотивация, характер). Методология разработки методов личностно ориентированной педагогики и акмеологии будет оптимальной при ее соответствии принципу синтеза специальных и ба- зизных методов.

Кроме того, методы личностно ориентированной педагогики и акмеологии, по условиям их применения, могут быть факультативными или составлять особую технологию преподавания дисциплин государственного стандарта обучения.

Моделирование и проектирование развивающих образовательных сред.

Социализация человека вследствие воспитания и обучения его с определенной целью имеет заданные образцы. Модель - это и есть образец, по которому производится множество подобий эталона. Благодаря моделированию осуществляется адекватная связь теории и практики, реальные объекты предстают в их сущностных характеристиках, максимально выражающих идеальное в минимально реальном (схемы, формулы, упрощенные конструкции, уменьшенные копии и т.д.).

По Я. Корчаку, образование воздействует на личность в направлении воспитания качеств ее активности или пассивности, свободы или зависимости. В.А. Ясвин на основе этого постулата разработал методику векторного моделирования образовательной среды. Целью образовательного процесса в гуманистической педагогике является развитие самоактуализирующейся личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, которая открыта для новых идей, ответственна перед людьми, природой, мирозданием. Согласно методологическим разработкам В.А. Левина, под «развивающей образовательной средой» понимается такая образовательная среда, которая способна обеспечить комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. В этой связи ключевой становится управленческая задача учебного заведения. Целью же педагогического обеспечения образовательного процесса является оптимальная техническая организация системы связей в образовательной среде, которая обеспечивает комплекс возможностей для саморазвития всех его субъектов. Учитель и ученик не про тивостоят друг другу, а выступают как партнеры совместного развития. И учитель, и ученик, развиваясь в образовательной среде, совместно ее развивают.

Обучение, как отмечал JI.C. Выготский, еще не есть развитие личности, а только формирование зоны ее ближайшего развития. Переход одного в другое - следующая педагогическая цель, преследующая активацию процессов саморазвития, которые органически связывают полученные знания, приобретенные умения и навыки с потребностями и сущностными силами индивида.

Одна из основных задач такого рода состоит в трансформации потребностей субъекта образовательного процесса в социальные ценности. Согласно Маслоу, динамика потребностей человека направлена от удовлетворения биологических нужд организма и безопасности индивида к коммуникативным мотивам признания и любви в обществе, а далее - к целям самоактуализации в профессиональной деятельности, к бесконечным ее вершинам.

Указанный методологический принцип лежит в основе «прак- тико-ориентированного подхода к развивающему образованию» (Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И., 1996).

Методы подкрепления вепы в собственные силы. Как показали исследования, вера в собственные силы тесно связана с интер- нальным (внутренним) локусом контроля (особенно на достижения) и низким уровнем невротизма. В этой связи рекомендуются психотерапевтические методвг борьбы с невротизмом для укрепления веры в собственные силы, методы пересмотра внешнего критерия самооценки на собственный, что и ускорит процесс саморазвития, обретения самостоятельности.

Удачный имидж способен существенно повлиять на самооценку человека, вернуть ему радость жизни, способствовать профессиональной карьере. Работа имиджмейкера состоит в формировании индивидуального эффективного имиджа. С середины 90-х годов XX века теоретически и экспериментально Е.А. Петровой и ее учениками оформляется психосемантическая концепция в области визуальной самопрезентации. В рамках этого направления разрабатываются технологии имиджмейкера на основе изучения функционирования знаковых систем естественного и искусственного происхождения (знаки-симптомы, знаки-регуляторы, знаки-информаторы) в деятельности, познании и общении людей, которые связаны друг с другом отношениями репрезентации, взаимоотражения, взаимовыра- жения и образуют таким образом особую семиотическую реальность.

Можно воспользоваться также наработками игровых форм психотренинга (Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., 2001; Шанин В., 2001)

Представляется, что в этой области можно сделать еще много полезного, приступив к разработке модельных характеристик имиджа инвалида-студента, инвалида-профессионала. К разработке подобного рода идеи уже приступил, например, Украинский конгресс инвалидов (Крошко И.В., 2001).

Уверенность в собственных силах придают первые успехи в обучении* которым должны способствовать интенсивные и высокоинтеллектуальные технологии обучения. В частности, в МГТУ в этой связи используются, помимо компьютерного программно-технического обеспечения, тьюторинг, предварительная раздача студентам лекционного материала и годовых планов обучения.

Тьюторинг представляет собой метод оккупациональной терапии, направленный на помощь студенту в преодолении трудностей освоения учебного материала и психологических барьеров общения, вызванных особенностями инвалидности. Такого рода помощь осуществляет тьютор - наставник студента, подбираемый из педагогического состава вуза, среди студентов или специалистов службы сопровождения (реабилитологов, психологов, врачей). Тьюторинг, не являясь средством развивающей личность педагогики в плане совершенствования ее самостоятельности, вместе с тем необходим в качестве переходного вспомогательного звена в особо проблемных ситуациях. Как правило, показаниями к тьюторингу являются: недостаток довузовской подготовки по отдельным дисциплинам, неумение планировать свое рабочее время, недостаток навыков общения, чтения и письма. Тьюторинг осуществляется как в индивидуальном, так и в групповом исполнении.

Методы развития навыков общения. Поиск путей совершенствования коммуникативной грамотности в сфере делового общения привел к выделению понятия «коммуникативная компетентность». Современный уровень развития деловых отношений отличает выход на гуманитарную философию и этику общения, на способы «быть вместе с другими», способность эмпатического проникновения во внутренний мир другого человека (Роджерс).

А.Р. Фонарев выделяет ролевую, личностную, духовную формы профессионального общения. Форма, используемая в процессе взаимодействия, задается той общностью, в которую включен человек. В.И. Слободчиков определил несколько видов общностей: формальная структура, симбиотическая, неструктурированная общность, событийная общность как ценностно-смыс- ловое объединение людей, которое создает условия для реализации их индивидуальных способностей в той Или иной деятельности. Ролевое общение представляет собой своеобразную модель обезличенного контакта человека с человеком, закрепляющего чаще всего агрессивность или консервативность в характере. В ходе такого общения вырабатывается шаблон «маски», которая встраивается в структуру личности. Для личностного общения характерна ориентация на социальные нормы, понимание и сочувствие, установление с партнером Доверительных отношений. Вместе с тем и здесь основной детерминантой является целевая ориентация, которая определяется тем предметом, по поводу которого происходит взаимодействие, что способствует формированию таких негативных черт характера, как самомнение, стремление к превосходству над другими. Иной уровень взаимодействия - духовное общение, когда главной является ориентация не на реальную личность, а на ее сущность. Это выход за рамки самого себя и постижение Другого. Духовное общение обогащает личность человека, способствует его самосовершенствованию и самореализации. В этой связи наработаны технологии развития самосознания (Первушина Т., 2001; Кохут К., 2002); расширения границ сознания (например, школа Олега Андреева), смещения акцентов с инфантильной эгоцентрической установки к экологическому сознанию зрелой личности (например, экокультурная педагогика Хабаровского университета); тренинги, основанные на методологии нейролингвистичес кого программирования (Джонсон Р., 2001), ролевых игр (Менте Морри ван, 2002) и др.

Моральное развитие, понимаемое как процесс присвоения ребенком нравственных норм, осуществляется в пространстве социальных и межличностных отношений, в рамках которого происходят выделение содержания моральной нормы, ориен тация в критериях ее выполнения, ее субъективное присвоение на основе формирования смысла и интериоризация морального действия. Взрослый, выступающий как носитель моральных норм и их значений, презентует их ребенку в процессе общения и взаимодействия как систему правил построения социальных и межличностных отношений, вносит их в сознание ребенка, формируя тем самым зону ближайшего саморазвития его моральной компетенции. При усвоении моральных действий (в отличие от предметно-орудийных) в онтогенезе гетерохронность их развития заключается в опережающем характере усвоения способа действия по сравнению с открытием для себя и присвоением смысла морального поступка. Ребенок знает, как надо действовать, но почему надо вести себя так, а не иначе, пока еще скрьь то от него, а авторитет взрослого является достаточным основанием выбора действия. Подлинный смысл морального действия открывается ребенку позже - в отношениях со сверстниками, когда он впервые сталкивается с необходимостью морального выбора. Специфическая роль сверстников - обеспечение условий осмысления и присвоения моральной нормы. В этой связи важны групповые формы работы по моральной педагогике в вузе, создающие такие условия и моделирующие задачи в деловых играх морально-этической направленности (Авдулова Т.П., 2002).

А.А. Потебня, Г.Г. Шпет, Е.В. Никифорова и другие обращают особое внимание на понятие социальные эмоции. Это особый класс эмоциональных состояний, в первую очередь связанных с процессом социализации. Это переживания, которые формируют эмоциональное отношение ребенка к объектам культуры, историческим событиям и персонажам: Они адекватны той среде, в которой развивается ребенок, влияя на формирование культурной идентичности, регулируют, направляют процесс социализации. Без социально-эмоциональных отношений знания о нормах, оценочных эталонах, значимых событиях не станут достоянием побуждений духовного мира человека, а останутся на уровне «знаемых» (формальных, поверхностных) мотивов личности в ее отношении к обществу. В этой связи важна и диагностика типа агрессивности. Эксперименты (по тес гу С. Розешшей- га) показывают (Федорова А.А., 2002), что с увеличением интеллекта (в том числе социального интеллекта как знания о нормах и правилах поведения) дети лучше осваивают способы разрешения конфликтной ситуаций, но при этом возрастает скрытая агрессия. В основе агрессивного поведения лежит не знание о том, каким способом можно избежать конфликта, а мотивационная направленность личности. Выделяют (Хузеева Г.Р., 2002) импульсивно-демонстративный тип (спонтанная демонстрация себя как значимого лица), нормативно-инструментальный (достижение своих практических целей с помощью агрессии) и целенаправленно-враждебный (подавление и унижение другого как философия жизни, как доминантный индивидуальный поведенческий стереотип).

В педагогическом моделировании реальной ситуации с помощью деловых игр, тренингов реализуются принципы активного обучения, стимулирующего самоорганизацию личности учащегося благодаря эмоциональной вовлеченности в происходящее, обратной связи, импровизации, высокой значимости происходящего для успеха в будущей профессиональной деятельности и жизни в целом. В личностно ориентированной педагогике непременно должны присутствовать и занятия по психологии личности, направленные на стимуляцию зрелости, самопознания, построения студентами внутреннего мира гуманистической направленности.

Популярна игровая методика театральной педагогики, которая способствует сближению, раскрытию внутреннего мира человека. Она включает общедоступные задания, развивающие индивидуальность, и сложные игры - импровизаций, помогающие находить новые средства и приемы самовыражения, саморазвития.

В программу обучения в Региональном центре образования инвалидов Челябинского государственного университета включен курс «Основы культуры речевого общения», имеющий своей целью научить молодых людей правильно строить взаимоотношения с окружающими (Писарева О.Н., 2000). Занятия проводятся в течение первых трех месяцев обучения, составляющих период адаптации слушателей к университетской жизни.

Социально-психологический тренинг (СПТ) используется для формирования межличностной составляющей профессиональной деятельности путем развития психодинамических свойств индивида и формирования социальных навыков личности. Он предусматривает столкновение обучаемых с ситуациями, возникающими в процессе их реальной профессиональной деятельности. Данные ситуации характеризуются наличием новизны, неожиданности для участников, содержат в себ(момент конфликтности, противостояния различных интересов и моральных позиций. Они требуют от участников нестандартного подхода к их разрешению, переосмысления имеющихся в их арсенале и формирования новых профессионально-технологических цепочек. Путем разрешения таких ситуаций участники совершенствуют психологические предпосылки своих будущих действий, заранее прорабатывая и оценивая возможные варианты своего поведения в сложных ситуациях. Важной особенностью СПТ при этом является его направленность на активное овладение со стороны участников знаниями, умениями и навыками психодиагностики и психорегуляции социально нормированного поведения. Курс целесообразно строить по следующей схеме: от лекционной подготовки - к коррекционно-трениро- вочным упражнениям с последующим анализом реальных ситуаций, возникающих в ходе выполнения упражнений, и повторное возвращение к теории. Задачи СПТ: развитие эмпати- ческого переживания (сострадания, милосердия), проективное выражение своего Я, формирование и развитие наблюдательной сенситивносте, тренировка уверенного поведения, в том числе в проблемной ситуации, повышение эффективности делового сотрудничества, осознание своей роли в группе и формирование желаемой модели поведения, усиление групповой сплоченности, развитие воображения, творческой активности, гибкости и оригинальности мышления в ситуациях общения. Сочетание учебной и коррекционно-тренировочной работы позволяет обеспечивать научно обоснованный отбор методов и содер жательного материала в последовательной разработке целевых программ ОПТ-

Ведущей стратегией поиска новых педагогических технологий избрана стратегия построения развивающего образа жизни, создания развивающих социальных сред. JI.C. Выготский рассматривал социальную ситуацию как главный источник личностного развития, его «ближайшую зону». Разработана и апробирована методология организации «социальных оазисов», когда менее развитые личности включаются в среду делового общения с более развитыми.

Замечательная идея высказана в Башкирском государственном университете. Речь идет о необходимости разработки на вузовском научном уровне пособий по так называемой «аутопсихологии» для подростков-инвалидов в связи с их переходом во взрослую жизнь с рекомендациями поведения в различных жизненных ситуациях.

В МГТУ проведены исследования адаптационных процессов общения студентов, инвалидов по слуху, интегрированных в среду общения с клинически здоровыми студентами. Представляется, что полученные при этом результаты, в той или иной мере, характерны для молодых людей с любым видом инвалидности. Все анкетируемые студенты-инвалиды выражали желание в установлении глубоких, постоянных связей со студентами-неин- валидами. Однако узкий круг общения, трудности в контактах, отсутствие умения общаться, что связано с развитием человека в условиях болезни и инвалидности, оставляют этот мотив нереализованным, преимущественно бессознательным. Большинство инвалидов, став студентами вуза с интегрированной формой обучения, испытывают психологический барьер общения. Необходимость контактировать в такой ситуации вызывает у них психологический стресс, на фоне которого происходит углубление проблем общения, возможно появление страхов, развитие фобий, формирование неадекватного стиля поведения. На наличие психологического барьера при общении со слышащими указали 58,5% первокурсников с недостатком слуха; 70% из них отметили страх быть непонятым, а 20% - страх быть отвергнутым. Однако уже к третьему курсу интегрированного обучения этот процент снижается почти вдвое. Остаются проблемы неуверенности в себе в связи с небольшим опытом общения и неловкостью, вызываемой ситуациями непонимания. Приобретению навыков общения способствуют специальные занятия со студентами в вузе. В программу входят следующие спецкурсы.

Практический коммуникативный курс русского языка - повышение грамотности и культуры речи студентов-инвалидов по Слуху для обеспечения максимально возможного безбарьерНого общения в условиях интегрированного обучения и дальнейшей адаптации в профессиональной среде. Задачи курса - совершенствование и развитие навыков устной и письменной речи; Обогащение словарного запаса обучающихся профессиональной лексикой; усвоение научного и официально-делового стилей речи; отработка орфографической и пунктуационной грамотности на основе изучения соответствующего грамматического материала.

Психология - развитие адаптивных возможностей студентов с ограниченными возможностями, активизация их личностного роста для максимальной реализации творческого потенциала в учебной, профессиональной деятельности, в общении на всем жизненном пути. Задачи курса - познание себя, своих индивидуальных особенностей и возможностей, прояснение своих интересов, мотивов и т. д.; пересмотр отношения к себе и обществу, выработка умения принимать на себя ответственность за свое профессиональное становление и развитие; понимание психологических особенностей других людей, межличностных взаимодействий и поведения в группе; развитие коммуникативных умений и навыков взаимодействия с людьми без дефектов слуха.

Психолого-физиологическая адаптация к интегрированной среде (валеология) - повышение «качества здоровья» студентов-инвалидов за счет привития им элементов здорового образа жизни (ЗОЖ); профилактика заболеваний и оздоровление сердечно-легочной и нервной систем; развитие эмоциональной сферы и улучшение их психической, физической и социальной адаптации к нагрузкам повседневной жизни, учебного процесса и производства в условиях интегрированной среды. Задачи курса - наладить постоянное этапное тестирование здоровья студентов для оценки их индивидуальных адаптационных способностей, состояния сердечно-легочной и нервной систем, а так же эффективности проводимых оздоровительных мероприятий; создать мотивациіо к стремлению вести здоровый образ жизни; выработать у студентов умение проводить самоконтроль состояния собственного здоровья и научить их методам его немедикаментозной коррекции.

Правовые основы медико-социальной реабилитации инвалидов - изучение студентами из числа инвалидов проблем инвалидов и инвалидности и путей их решения с помощью медико-социальной реабилитации. Задачи дисциплины - овладение общими представлениями о проблемах инвалидов и инвалидности; изучение теоретических и организационно-методических основ по реализации прав инвалидов, нормативно-правового регулирования социальной помощи инвалидам; освоение метода выбора оптимальных путей реабилитации инвалидов, практических навыков формирования индивидуальных программ реабилитации инвалидов.

Методы развития творчества. Согласно взглядам Д.Б. Богоявленской, интеллектуальная инициатива (активность) - продолжение мыслительной деятельности за пределами ситуативных требований - отражает взаимодействие умственных способностей и мотивационной сферы личности, являясь тем самым интегрированной характеристикой активной преобразующей деятельности человека. Методика диагностики типа интеллектуальной инициативы может быть использована как обучающая методика. Методы стимуляции творческой активности: мозговой штурм, си- нектика, морфологический-анализ. Разрабатывается и проходит экспериментальную проверку модель «пространства творческого воображения», используемая применительно к развитию творчества в условиях общения, описывающая процессы рождения новых идей, технологий, процесс творческого самовыражения (Бабаева Ю.Д., Яголковский С.Р., 2002). Повышение креативности участников такого взаимодействия оказывает и обратный эффект, повышая качество общения.

Методика поэтапного смещения исходно выраженных мотивов обучения в сферу профессиональных интересов и творчества (Лепская Н.А., 2002).

Методики организации творческой деятельности, формирующие установку на творчество, а также «психотерапевтическое творчество» - методы, использующие высокоэнергетический комплекс впечатлений (Горбунова М.В., 2002).

Групповая логопсихотерапевтическая методика (Потоцкая Ю.Ю., 2002)

В логопедическую коррекцию речи здесь включены методы психоорганического анализа (П. Бойсен), направленные на глубокую проработку личностных проблем; «сталкинг-метод» (К. Юнг), направленный на преодоление чувства неуверенности; видеотренинг, позволяющий оценить себя со стороны; методы развития творческого потенциала; методы театральной, вокальной, танцевальной педагогик.

В настоящее время перспективу активации творческих возможностей человека в процессе приобретения им знаний специалисты видят в развитии информатики. Современные технологии передачи знаний основываются на понимании творческой деятельности как когнитивного информационно-психологического процесса. Современные технические средства позволяют воспроизводить практически любые мыслительные процессы человека, осуществлять интерактивное взаимодействие в киберпространстве. В этой связи появились технологии приобретения и формирования знаний; стимуляции и моделирования творческой деятельности, основанной на концептуальных основах Гельмгольца, Пуанкаре, Адамара; разрабатываются компьютерные техники обучения процессу операции знаниями (умению), а также автоматизации приобретения знаний на основе искусственных нейросетей (Никольский А.Е., 2000).

Методы организации здорового образа жизни.

Разработан Государственный образовательный стандарт профессионального высшего образования по специальности «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)». В плане профилактики психического и соматического здоровья в вузы России (например, МГУ, МГОПУ, СИПКРО) в последнее десятилетие внедряются программы экспресс-оптимизации функционального состояния студентов в период учебной деятельности и обучения навыкам психологической саморегуляции состояния.

Здесь важно отметить, что объектом адаптационной педагогики, в отличие от педагогики лечебной, является не само здоровье, а отношение личности к своему здоровью, к здоровому образу жизни.

Методы диагностики и контроля развития. Тест практического мышления, апробированный для возрастной группы от 17 до 55 лет, направлен на изучение общих способностей, проявляющихся в разнообразных житейских ситуациях, на диагностику предпосылок успешности выполнения практической деятельности, не связанной с определенной профессией. Включает 4 субтеста: «Завершение ситуаций», «Решение житейских проблем», «Восстановление последовательности событий», «Нахождение ключевых моментов ситуаций» (Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А., 2002). При соответствующей доработке тест может применяться и как обучающий, используя моделирование ситуаций, развивающих навыки практического мышления.

Индивидуальный подход в вузовском обучении основан на тестировании (прогноз академической успеваемости очень высокий). С помощью программы множественного регрессионного анализа (Лебедев А.Н., 1997) выявлены индивидуальные факторы, влияющие на обучаемость. Это вербальный и социальный интеллект, рефлексивный когнитивный стиль, мотивация достижения, скоростные возможности нервной системы, скорость усвоения новых понятий. Выявлены (Изюмова С.А., 2002) статистические (математически достоверные) связи между модельными характеристиками обучаемости и эффективностью различных средств обучения (видео-, аудио-, компьютерных средств, специализированных учебников). При этом надо иметь в виду, что сопоставление собственных характеристик студента с характеристиками профессионала является обучающей процедурой самопознания.

В сложном процессе обучения для студентов с ограниченными возможностями здоровья особо важно наладить контроль состояния их психической (умственной) и физической работоспособности. Для решения этой задачи рекомендуется (Некрасов В.П., Государев Н.А., Ставицкий К.Р., 1986) использовать методы измерения квазистационарного потенциала мозга (оме- га-потенциал).

Методика мониторинга по индикатору «Индивидуально-психологическая направленность высшего образования в рамках концепции ЛРО» (личностно развивающего образования) позволяет контролировать развитие личности будущего специалиста, мотивацию его учебной и будущей профессиональной деятельности, развитие профессионально важных качеств в учебной деятельности. В акмеологическом подходе при изучении личностно профессионального развития мониторинг представляет собой системный инструмент контроля динамики процесса развития. Мониторинг позволяет осуществлять психологическую коррекцию и оптимизацию индивидуального личностно профессионального развития. Сам мониторинг представлен комплексным продолжительным процессом, интегрирующим знания многих наук, отслеживающим различные измерения, требуемые в определенные периоды личностно профессионального развития. Перспективным направлением в разработке проблемы акмеологического мониторинга является изучение критериев субъективности: разрешение различного рода противоречий, свобода владения внешними и внутренними условиями собственной жизнедеятельности, наличие Я-концепции. Необходимо также учитывать роль социальной макро- и микросреды в достижении человеком вершин собственного развития.

Психотерапевтические методы. В литературе сообщается о ряде психотерапевтических методов, успешно примененных в обучении лиц с проблемами здоровья. Э.Г. Эйдемиллер (1999), А.Е. Личко (1980), В.А. Вишневский (1984) основное внимание уделяли семейной и индивидуальной психотерапии для выработки навыков саморегуляции, социальной адаптации, для развития адекватной мотивации к учебе. Сообщалось (Коганова Э.Д., Богуславская Т.А., Скубак В.В., 1978) об успехе аутогенной тренировки, проводимой в школах-интернатах по миорелаксаций и регуляции вегетативной нервной системы. Рекомендуется игровая психотерапия (самодеятельность театральная, музыкальная, танцевальная) для снятия эмоционального напряжения, развития навыков общения, стимуляции интеллектуальной, эмоциональной, двигательной активности, а также иппотерапия (Дре- мова Г.В., 1996). Л.И. Вассерман с соавторами в целях психотерапии конфликтности самосознания в результате несовпадения образов «реального» и «идеального» Я считают адекватным способом использование метода «личностно ориентированной реконструктивной психотерапии», направленной на коррекцию

ГАУ Научно-практический реабилитационный центр для инвалидов ведет подготовку по следующим специальностям:

034702 «Документационное обеспечение управления и архивоведение».

Квалификация выпускника – специалист по документационному обеспечению управления, архивист. Выпускники по данной специальности работают в должности инспектора отдела кадров, инспектора канцелярии (общего отдела, секретариата), секретаря-референта, помощника руководителя, заведующего ведомственного архива, архивиста, ведущего архивохранилищем, зав. фондом в государственном архиве.

030912 «Право и организация социального обеспечения».

Квалификация выпускника – юрист. Выпускники по данной специальности работают в должности инспектора отдела кадров, юридического отдела и других подразделений органов и учреждений социальной защиты населения.

080114 «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)».
Форма обучения очная, сроки обучения: на базе 11 кл. – 2 г., на базе 9 кл. – 3 г.
Квалификация выпускника – бухгалтер. Выпускники по данной специальности работают экономистами, бухгалтерами, главными бухгалтерами в организациях, учреждениях, фирмах всех видов собственности.

072501 «Дизайн (по отраслям)» .

Квалификация выпускника – дизайнер. Специалист готовится для разработки и создания авторских проектов моделей одежды с учетом эстетических, экономических и технологических требований и потребностей рынка. Выпускник по данной специальности может работать в области проектирования одежды дизайнерских и художественных отделов, бюро.

035002 «Издательское дело».
Форма обучения очная, сроки обучения: на базе 9 кл. – 3 г., на базе 11 кл. – 2 г.
Квалификация выпускника – специалист издательского дела. Выпускники по данной специальности могут работать в издательствах и типографиях.

072601 «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы (по видам)».
Форма обучения очная, сроки обучения: на базе 9 кл. – 3 г., на базе 11 кл. – 3 г.
Квалификация выпускника – художник народных промыслов. Выпускники по данной специальности могут работать в художественно-реставрационных мастерских, на фирмах и предприятиях по изготовлению художественных изделий.

250109 «Садово-парковое и ландшафтное строительство».
Форма обучения очная, сроки обучения: на базе 9 кл. – 4 г., на базе 11 кл. – 3 г.
Квалификация выпускника – техник. Выпускники по данной специальности проводят организацию и обеспечение работ по садово-парковому и ландшафтному строительству объектов озеленения, проводят ландшафтный анализ и предпроектную оценку объекта озеленения, выполняют проектные чертежи объектов озеленения с использованием компьютерных программ.

071001 «Живопись (по видам)».
Форма обучения очная, сроки обучения: на базе 9 кл. – 4 г., на базе 11 кл. – 4 г.
Квалификация выпускника – художник-живописец, преподаватель. Специалист готовится для профессионального выполнения станковой картины в технике живописи и графики, миниатюрной живописи, иконописи. Выпускник по данной специальности может работать в творческих объединениях и союзах художников.