Выбор методов психокоррекции зависит от потребностей ребенка, целей, которые ставят взрослые перед психологом (психотерапевтом), и, наконец, возможностей специалиста, работающего с ребенком. Прежде чем решить, какой вид психотерапии является наиболее эффективным в каждом конкретном случае, необходимо собрать сведения о ребенке: узнать его медицинский диагноз, методы медикаментозного лечения, по возможности рекомендации специалистов, работавших с ребенком ранее и работающих в настоящее время (врача, психолога, педагогов и т. д.).
После этого психотерапевт (психолог) приглашает семью (или одного из родителей) для получения дополнительных сведений о ребенке и составления контракта. Специалист предоставляет родителям возможность сообщить о ребенке все, что они посчитают нужным: его положительные черты характера, слабые стороны, любимые и нелюбимые виды деятельности, проблемы и трудности в воспитании и т. д. После этого очерчивается круг проблем, которые родители хотели бы разрешить в ходе психотерапевтической деятельности. При составлении контракта с родителями психотерапевт (психолог) рассказывает об общих принципах работы с ребенком, одним из которых является конфиденциальность. Очень важно обсудить с родителями то, какие сведения терапевт будет сообщать им, а какие он должен сохранять в тайне, как будет осуществляться обратная связь с родителями и какие сведения и в каком объеме психотерапевт (психолог) может сообщать специалистам других профилей, работающих с ребенком (например, логопеду, классному руководителю и т. д.), и др Учитывая интересы ребенка, запрос родителей и свои профессиональные возможности, специалист выбирает наиболее приемлемую, на его взгляд, форму работы с ребенком.
Игровая психотерапия
Игровая терапия - наиболее естественная и эффективная форма работы с детьми и подростками. В работе с детьми раннего возраста (от 1 года до 3 лет) игротерапия иногда становится единственно возможным методом коррекции. Дети более спонтанны и менее способны к рефлексии своих чувств и действий, чем взрослые, их переживания в процессе игры носят более непосредственный характер, не проходя «цензуру» сознания (Кэдьюсон X., Шеффер Ч., 2002). Особенно эффективна игротерапия при коррекции социального
инфантилизма, агрессивности в поведении, трудностей в обучении (Крафт А., Лэндрет Г., 2000; Мустакас К., 2000; Оклендер В., 1997, и др.), которые чаще всего и являются причиной обращения родителей ребенка с СДВГ к врачу или психологу.
Игровая терапия применяется в работе с гиперактивными детьми для того, чтобы помочь им преодолеть поведенческие проблемы, зачастую возникающие вследствие импульсивности, сложности саморегуляции. Она «...представляет уникальный опыт для социального и
психического развития ребенка. Игровая деятельность активизирует формирование произвольности психических процессов: произвольного внимания и памяти, способствует развитию умственной деятельности... совершенствованию опорно-двигательной и волевой активности» (Репринцева Г. И., 1997, с. 5). В процессе терапии ребенок с СДВГ начинает лучше понимать свои чувства, учится принимать самостоятельные решения, делать выбор. Кроме того, повышается его самооценка, улучшаются коммуникативные навыки.
Занятия могут проходить как индивидуально, так и в группах.
М. Клейн (М. Klein, 1995), говоря о применении игровых методов в лечебно-коррекционной работе с детьми, отмечала динамику изменения отношений матери и ребенка на этапе их первоначального дистанцирования друг от друга, что особенно важно при коррекционной работе с детьми с СДВГ, поскольку у них есть проблемы в восприятии родительской любви (Кэмпбелл Р., 1997). Клейн стала использовать для лечения детей игрушки небольшого размера, которые ребенок мог бы отождествлять с членами семьи; она утверждала, что в свободной игре ребенок символически выражает свои неосознаваемые надежды, страхи, заботы и конфликты. Кроме того, игра помогает установить доброжелательные отношения между взрослым и ребенком, что способствует установлению доверия. А ведь гиперактивные дети в силу своей импульсивности, гиперподвижности зачастую бывают отвержены как сверстниками, так и взрослыми.
При наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера игротерапия может стать основным методом лечебно-коррекционного воздействия. В других случаях данный метод применяется как вспомогательный или профилактический.
В зависимости от теоретического подхода психолога (психотерапевта) в работе с детьми и подростками с СДВГ используются различные виды игротерапии: игротерапия,
центрированная на клиенте, игротерапия отреагирования, игротерапия построения отношений и др. (Осипова А. А., 2000).
Игротерапия, центрированная на клиенте, ориентирована на то, чтобы дать клиенту возможность быть самим собой, что бывает чрезвычайно важно при работе с детьми с СДВГ, поскольку в связи с их неадекватностью взрослые часто вынуждены подавлять их самые необходимые потребности. При этом взрослый создает оптимальные условия для проявления ребенком его лучших сторон.
По мнению А. А. Осиповой (2000), в основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, который обладает внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного решения проблем личностного роста. В процессе игры ребенок, зажатый в реальной жизненной ситуации в жесткие рамки «можно-нельзя», имеет возможность снизить эмоциональное напряжение, уровень тревожности, враждебности, а также повысить степень самопринятия, уверенности в собственных силах. Работая в рамках данного направления, психолог (психотерапевт) обеспечивает ребенку позитивный опыт роста в условиях, когда взрослый понимает, поддерживает его, помогает обнаружить в себе внутренние силы. Коррекция направлена на утверждение уникальности ребенка, его самоценности.
Игровая терапия отреагирования. В рамках этого направления игротерапии взрослый создает с помощью специально выбранных им игровых материалов обстановку, которая является для ребенка стрес совой. Ребенок сам выбирает способ реагирования: он может бросить предметы на пол, наступить на воздушный шар и др. Психолог, наблюдая за игрой, вербализует действия и чувства ребенка. Вслед за освобождением от негативных чувств ребенку предоставляется время для свободной игры.
В зависимости от функции, которую выполняет взрослый, специалисты выделяют директивную и недирективную игротерапию.
При директивной игротерапии взрослый в процессе игры может взять на себя функции организатора, занять активную позицию, разработать заранее план игры, распределить роли.
Ребенок выбирает из нескольких готовых вариантов приемлемый для него способ решения проблемы.
При недирективной игротерапии в свободной игре у ребенка расширяется репертуар самовыражения, повышается уровень саморегуляции, корректируются отношения «ребенок- взрослый», «ребенок-ребенок» (Лэндрет Г. Л., 1994). Терапевт наблюдает за игрой, за действиями ребенка. При необходимости он вносит свои коррективы, включается в игру или выходит из игры, оставляя за ребенком право лидировать. Цель игры при данном подходе - помощь ребенку в осознании себя, своих сильных и слабых сторон.
Игрушки подбираются таким образом, чтобы ребенок мог обыгрывать различные ситуации, происходящие с ним, его семьей, друзьями и т. д.: куклы, изображающие женщин, мужчин и детей; кукольная мебель, одежда, посуда, транспорт для кукол, игрушечные деньги, игрушечные животные (домашние и дикие), специально отведенный уголок для игр с водой и песком, одежда (или элементы одежды) для ребенка, сумочки, маски, наборы доктора и парикмахера, игрушечные слесарные инструменты, строительные блоки, бумага и др. По мнению ряда авторов, на начальном этапе терапии особенно эффективным является работа ребенка с неструктурированным материалом: песком, глиной, пластилином, красками, водой и т. д. (Мустакас К., 2000; Оклендер В., 1997; Костина Л. М., 2001).
Игровая терапия может быть как индивидуальной, так и семейной. В первом случае психолог (психотерапевт) работает только с ребенком, в то время как родители ожидают его за пределами игровой комнаты. Ребенок обыгрывает те жизненные ситуации, которые волнуют в первую очередь его. Во втором случае в терапевтический процесс вовлечена вся семья. И тогда члены семьи учатся эффективно взаимодействовать друг с другом, находить приемлемые пути выхода из всевозможных конфликтных ситуаций и т. д.
Песочная терапия
Несмотря на то что метод sandplay (дословно - песочная игра) давно привлекал внимание специалистов, только в 1970-е гг. он был разработан Д. Кальф. Многие современные психологи применяют этот метод в своей работе (Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабен-ко и др.). Это одна из техник аналитического процесса, во время которого ребенок (а иногда и взрослый) строит собственный мир в миниатюре из песка. По мнению А. Фрейд и М. Кляйн, спонтанные игры помогают открывать доступ к бессознательному ребенка. Играя с песком, ребенок устанавливает связь со своими бессознательными побуждениями, выражает их в образной форме, что значительно снижает психическое напряжение (Эйдемиллер Э. Г., 2003). Для проведения песочной терапии необходима песочница с чистым просеянным песком и набор маленьких фигурок, игрушек. Форма песочницы влияет на бессознательное ребенка и результат его деятельности (Lowenfeld M., 1991) и может быть как круглой, так и квадратной или прямоугольной. В набор игрушек могут быть включены: маленькие человечки, домики, животные, растения, домашняя утварь, флаконы из-под духов, гаечки, маленькие камушки и т. д. Перед началом сессии фигурки расставляются либо по темам, либо хаотически (Зинкевич- Евстигнеева Т. Д., Грабенко Т. М., 2005).
Ребенок воспроизводит на песке то, что спонтанно возникает в течение занятия. В процессе занятия ребенок выражает свои спонтанные мысли и желания, которые пока еще не может (или не хочет) передавать нам вербально и прямо. Он может использовать миниатюрные фигурки людей, животных, деревьев, зданий, автомобилей, мостов и др., чтобы воссоздать с их помощью свой мир, исследовать свои проблемы.
Этот метод целесообразно использовать, в частности, в работе с детьми от трех лет, когда речевое общение может быть затруднено. Эффективен он и в работе с подростками, имеющими различные формы нарушений поведения, сложности во взаимоотношениях с родителями, учителями и сверстниками.
Арттерапия
М. Наумбург, оказавшая большое влияние на развитие арттерапии в США, опиралась на идею
- Фрейда о том, что бессознательное может находить выражение в спонтанном творческом процессе (в леп ке, рисовании). Ценность применения искусства в терапевтических целях
заключается в том, что с его помощью можно на символическом уровне экспериментировать с разными чувствами, исследовать и выражать их (Рудестам К., 1999). Арттерапия - один из эффективных подходов к осуществлению психологической помощи гиперактивным детям, поскольку она повышает адаптационные способности ребенка к повседневной жизни в школе, снижает утомление, ликвидирует негативные эмоциональные состояния и их проявления, связанные с обучением, опирается на здоровый потенциал личности, внутренние механизмы саморегуляции, развивает чувство внутреннего контроля, помогает выстраивать отношения с ребенком на основе любви и взаимной привязанности, компенсируя их возможное отсутствие в родительском доме (Лебедева Л. Д., 2003).
Эта форма психотерапии может использоваться с дошкольниками 5-6 лет и востребована при лечении неврозов, снижении тревожности, страхов, при повышении самооценки, а также является эффективным методом разрешения семейных конфликтов, как правило, часто возникающих в семьях, где есть ребенок (особенно подросток) с СДВГ. Арт-терапия особенно эффективна в тех случаях, когда ребенок не может ясно и четко выражать свои мысли вербально. В этом случае невербальный язык общения вселяет в ребенка уверенность, что он услышан и понят. Побочным продуктом арттерапии, по словам К. Рудестама (1999), является чувство удовлетворения, возникающее в результате обнаружения скрытых талантов. Искусство приносит радость.
Для проведения арттерапии необходимы листы белой и цветной бумаги различного формата (школьники чаще всего выбирают формат А4, в то время как для дошкольников необходимо больше рабочего пространства для творчества), карандаши, краски, маркеры, фломастеры, газеты, кусочки тканей, сухие листья, клей, пластилин, передники, чтобы не испачкать одежду, и др.
В основе арттерапии лежит творческая деятельность, неограниченные возможности ребенка для самореализации и самовыражения, что помогает ему адаптироваться в реальной жизни. Ребенок может самостоятельно выбрать как вид деятельности, так и материал (краски, клей, пластилин, глину и т. д.); это является необходимой тренировкой для гиперактивных детей, которым зачастую трудно научиться делать выбор, принимать решение.
Через рисунок, игру, сказку арттерапия дает выход социально неприемлемым негативным эмоциям и чувствам, поскольку ребенок может выпустить пар, снять напряжение в процессе работы. Иногда в процессе создания продукта творчества или созерцания художественного произведения ребенок проявляет и осознает сильные чувства, переживания, мысли, которые в повседневной жизни подавляются им самим и ускользают от внимания взрослого. Для гиперактивного ребенка, привыкшего к порицаниям и низкому уровню академической успешности, творческая деятельность может стать одним из способов раскрытия его сильных сторон, видов деятельности, в которых он может реализовать свой потенциал, что в конечном итоге способствует повышению его самооценки и статуса в группе или в классе. Кроме того, иногда в процессе арттерапии ребенок получает возможность развить творческие способности. Рисование, лепка способствуют формированию навыка внутреннего контроля, концентрации внимания на ощущениях и чувствах. Активная творческая деятельность способствует снижению мышечного и эмоционального напряжения. Такие виды деятельности, как рисование пальцами или ступнями ног, развивают у ребенка кинестетическое восприятие.
Если гиперактивный ребенок неохотно включается в процесс творчества, в самом начале сессии взрослый может взять инициативу на себя, рисуя беспорядочные линии на бумаге, а затем просит ребенка отгадать, что получилось.
Детям с СДВГ этот вид терапии дает возможность активно участвовать в процессе коррекции: продукты творчества создаются руками ребенка. Совместная творческая деятельность помогает импульсивным детям научиться работать вместе со сверстниками или взрослым, контролируя собственные поведенческие реакции (Ок-лендер В., 1997). А если над проектом
трудятся вместе ребенок и близкие ему люди (родители, братья и сестры), то психолог (психотерапевт) получает представление о внутрисемейных проблемах и способах их решения. Проективный рисунок. Использование проективного рисунка в работе с гиперактивным ребенком и особенно подростком помогает выявить имеющиеся у него трудности, его эмоциональное состояние, отношение к тем или иным событиям. Специалисты применяют используют рисование для создания благоприятной психологической атмосферы, для снятия эмоционального и мышечного напряжения, развития эмпатии, внимания. В процессе рисования ребенок с СДВГ, склонный к проявлению бурных эмоций, имеет возможность выплес нуть их на бумаге, не принося окружающим вреда и беспокойства. Кроме того, взрослый может, следя за свободным рисованием, задавать ему вопросы, касающиеся сюжета, отдельных деталей, тем самым обучая его фиксировать внимание на объектах. Выбирая самостоятельно тему рисунка и материал (краски, карандаши, мелки), гиперактивный ребенок учится делать выбор, однако взрослый должен иметь в виду некоторые особенности этой категории детей и подготовить заранее карандаши (их должно быть много, поскольку от импульсивного нажима они ломаются) и бумагу. Желательно, чтобы листы бумаги были плотные и разного размера, что поможет ребенку научиться размещать свой рисунок и на большом, и на маленьком пространстве листа (обычно это дается ребенку с СДВГ с трудом). Музыкотерапия
Слушание музыки. Этот вид терапии используется в коррекции эмоциональных состояний, чрезмерной двигательной активности, речевых расстройств, страхов, которые зачастую свойственны детям и подросткам с СДВГ. Мы предлагаем применять этот вид терапии как вспомогательный в сочетании с другими методами.
Работая с гиперактивными детьми, при выборе музыкальных произведений для прослушивания следует отдавать предпочтение ритмичной музыке: танцевального характера
- для девочек, марше-образного - для мальчиков (Лютова Е. К., 1988, 1989). Желательно, чтобы музыка была в живом исполнении, а не в записи. Если нет возможности исполнять произведения во время сессии, то при подборе записей предпочтение желательно отдавать инструментальной или камерной музыке, особенно музыке, написанной специально для детей. Используя данный метод терапии в работе с детьми, следует подбирать произведения с ярко выраженной мелодией.
Ю. Брюкнер, И. Медераке и К. Ульбрих в книге «Музыкотерапия для детей», рассматривая различные виды данного вида терапии
(пантомима, рисование под музыку и др.), предлагают методику распознавания эмоций. Дети получают карточки с изображением эмоций и на первых этапах должны после прослушивания музыкального отрывка поднять карточку, соответствующую их настроению. Затем они учатся вербализовать возникающие у них эмоции и чувства (Осипова А. А., 2000).
Игра на музыкальных инструментах привлекает к себе многих. Создание собственной музыки
- интересное занятие и для большинства гиперактивных детей, которые стремятся попробовать себя в любом деле. Для музыкальной терапии можно использовать русские народные инструменты: ложки, игрушечные балалайки, домры, а также детские погремушки различной формы, треугольники, бубны, тамбурины, барабаны, дудочки, губные гармошки, кастаньеты, трещотки и др. Музыкальный терапевт может играть с ребенком вдвоем, а можно создать небольшой ансамбль из членов всей семьи или только братьев и сестер. Важное условие создания музыки - полная свобода и возможность проявления творчества, возможность выбора инструмента и его замены на любом этапе творчества, не игра по нотам, а импровизация. В ходе совместной игры на музыкальных инструментах у ребенка развиваются восприятие и внимание в слуховой модальности, а также чувство ответственности.
Танцы под музыку применяют при коррекции детей и подростков с эмоциональными и речевыми расстройствами, трудностями межличностного взаимодействия. Спонтанное движение помогает осознать собственное тело, развить навыки общения, что приводит к улучшению и эмоционального, и физического состояния человека. Танец - это сильное терапевтическое средство, способствующее раскрытию личности, выражению радости, горя, боли, грусти, агрессии (Гренлюнд Э., Оганесян Н. Ю., 2004). Однако при использовании этого метода терапии у ребенка, имеющего диагноз СДВГ, могут возникнуть очень сильные эмоции, поэтому специалист, практикующий данный вид терапии, должен иметь навык работы в подобных ситуациях.
Психогимнастика. Использование данного метода психотерапии позволяет ребенку с СДВГ научиться понимать свое тело, управлять
им. Психогимнастика помогает детям в невербальной форме отреагировать эмоциональные переживания, восстановить нормальное состояние. В работе с детьми в рамках данного направления психолог применяет игры, этюды, в основе которых - использование двигательной экспрессии для осуществления общения в группе без помощи речи.
Нарративная психотерапия
Сочинение историй. Сочиненные детьми истории помогают психологу (психотерапевту) понять переживания ребенка, его защитные механизмы, внутренний конфликт, стоящие на его пути трудности.
С помощью методов нарративной терапии ребенок учится осознавать свои трудности эмоционального плана, а также искать пути решения своих проблем вместе с психологом (психотерапевтом).
В 1983 году Р. М. Стиртциер предложил метод совместного сочинения историй ребенком и взрослым. В настоящее время при использовании нарративной психотерапии ребенку предлагается сочинить историю на любую тему. Фантазия детей неограниченна, они вплетают в свои рассказы выдуманных и реальных людей, животных, сказочные персонажи и героев из мультфильмов. Если ребенок не вводит себя как основного персонажа в свою историю, он может отождествлять себя с каким-либо другим героем, тем самым повествуя о своих проблемах и трудностях, с которыми он сталкивается в жизни.
Взрослый сочиняет новый сюжет на основе прямой интерпретации использованных ребенком символов, предоставляя ребенку альтернативные пути выхода из трудной для него ситуации. Таким образом, в основе нарративной психотерапии лежит сочинение деструктивных историй, базируемых на событиях из жизни ребенка, которые затем переделываются в истории, способствующие разрешению реальных проблем и трудностей (Morgan A., 2000).
Р. Гарднер (2002) применяет данный метод с использованием магнитофона (ребенок сочиняет истории для воображаемой зрительской аудитории).
Сочинение историй особенно эффективно при работе с гиперактивными детьми и подростками, отличающимися, с одной стороны, повышенной вербальной активностью, креативностью, а с другой - отсутствием навыков анализа своих высказываний. Библиотерапия. Данный вид терапии также используется в работе с гиперактивными детьми и особенно подростками, имеющими проблемы личностного и эмоционального плана. Цель - расширение поведенческого репертуара, осознание ребенком собственных проблем, чувств и мыслей.
Специально отобранные произведения способствуют успокоению ребенка, повышению уверенности в себе (герои книг зачастую успешно решают схожие проблемы).
Повторение деталей при чтении, многократное чтение произведения или его отрывка, анализ отдельных событий помогают ребенку осознать свои личностные особенности, научиться анализировать жизненные ситуации, контролировать собственное поведение.
Фиксация внимания ребенка на чувствах и переживаниях героев книг помогает развить эмпатию (что важно, если гиперактивный ребенок агрессивен по отношению к окружающим), проявить личные эмоции без опасения вызвать критику в свой адрес, научиться справляться со своими сильными эмоциями.
Слушая рассказы и сказки, ребенок часто отождествляет себя с какими-либо персонажами. Осознание ребенком того, что другие люди (сказочные существа и т. д.) имеют похожий с ним опыт, снижает уровень его тревожности, помогает справиться со страхами, с плохим настроением. "
Сочинение историй с помощью шарфа. Для гиперактивных детей, страдающих расстройством внимания, характерно и неумение контролировать свои двигательные реакции. Хайди Кэдьюсон и Чарльз Шеффер (Практикум по игровой терапии, 2002) считают, что, хотя у этих детей зачастую имеются эмоциональные нарушения, они не всегда склонны говорить о них с психологом. Техника сочинения историй с помощью шарфа позволяет развивать у детей с СДВГ определенные экспрессивные возможности, организовывать их двигательные невербальные реакции.
Данная техника была создана для работы с импульсивными детьми. Взрослые (психолог, родитель, педагог), держа полупрозрачный шифоновый шарф за углы, раскачивают его вверх и вниз, постоянно накрывая им ребенка с головой. Затем психолог начинает рассказывать историю. Ребенок должен двигаться, когда шарф поднимается, и останавливаться, когда шарф опускается, то есть шарф подает ребенку определенные сигналы и учит контролировать движения. Затем ребенок (и его родители) включаются в процесс сочинения истории. В ходе игры психолог (психотерапевт) скорее комментирует действия ребенка, указывая на их эмоциональный оттенок, чем просит изображать то или иное состояние.
Бихевиоральная терапия
Бихевиоральный подход, одна из уникальных сторон которого - непосредственное обращение к симптомам, - является эффективным при психотерапии клиентов с нарушением внимания, нарушениями поведения, импульсивностью и др. (Seligman M., 1997;
ГлэддингС.,2002).
Для изменения (модификации) поведения детей используются методы поведенческой психотерапии, основанные на оперантном подходе (оперантном обусловливании). Среди общих бихевиоральных методов можно назвать использование подкреплений (событий, следующих за определенным поведением). Главным принципом такой терапии является применение вознаграждения (материального подкрепления) ребенка за требуемое поведение и наказания за неправильное. Мы рекомендуем говорить не столько о наказании, сколько об отсутствии поощрения, то есть не «кнут и пряник», а «пряник и отсутствие пряника». Родители должны сформировать систему поощрений. В качестве «пряника» могут выступить походы в кафе, компьютерные игры, просмотр телепередач, карманные деньги и т. д. R. A. Barkley (1990) рекомендует награждение символическими жетонами, количество которых отражает поведение ребенка. В дальнейшем жетоны меняются на конкретные ранее оговоренные поощрения - «пряники». Наказание заключается в уменьшении числа жетонов. Вариантом данного метода является «отнятие подкрепления» («response cost»). При этом ребенок вначале получает определенное количество жетонов, которых он лишается при несоблюдении предварительно установленных правил. Важный принцип поведенческой терапии - сукцессивный (поэтапный) процесс медленного приближения к цели. Обычно лучше всего начинать с самого легкого шага; если удастся разрешить самые легкие проблемы, можно переходить к другим. Стратегия «все или ничего» закономерно приводит к разочарованиям.
Дети с СДВГ постоянно нуждаются в оперативной, ясной, понятной и однозначной информации о впечатлении, которое производит их поведение (Taylor E., 1986).
К сожалению, изолированное использование данной методики не позволяет длительно сохраняться положительным результатам
Важная часть психокоррекции - структурированное самонаблюдение. Ребенок должен научиться лучше наблюдать и регистрировать свое поведение (Квашнер К., 2000). Под руководством родителей или психолога он может вести дневник, в котором отмечает частоту конфликтов с окружающими, ситуативные условия, последствия своих действий. На наш взгляд, данная методика более эффективна для детей младшего школьного возраста и для подростков, одной из особенностью которых является склонность к интроспекции. Использование этого метода позволяет формировать у ребенка предвидение возможных последствий своего поведения.
Генерализация - один из важнейших методов психотерапии ребенка с СДВГ, поскольку ребенок самостоятельно далеко не всегда может перенести полученный в ходе коррекции навык за рамки тех условий, в которых происходило первоначальное научение какому-либо действию (Глэддинг С, 2002). Психолог обсуждает с ребенком, в каких реальных жизненных ситуациях может быть применен новый навык, дает домашнее задание (применить навык на уроке, в беседе с друзьями; обучить навыку маму, брата), подкрепляет желаемое поведение ребенка.
Гештальттерапия
Методы гештальттерапии применяют в тех случаях, когда необходима работа с эмоциями ребенка, когда ребенок не может разобраться в своих чувствах, не может полностью осознать их и справиться с ними. Особенно эффективна гештальттерапия при работе с гневом и агрессией детей с СДВГ. Она предоставляет ребенку уникальную возможность «отыграть» его негативные эмоции, осознать и почувствовать их деструктивный характер, а затем
попробовать найти новые конструктивные паттерны поведения.
Гештальттерапия также эффективна в работе с детьми, которые не умеют брать
ответственность на себя за свои дела, действия и поступки, которые привыкли обвинять других. Ролевая игра как один из приемов гештальттерапии, в которой они воспроизводят диалог между собой и значимыми им людьми, как правило, нравится детям. Она помогает им эмоционально отреагировать на различные жизненные ситуации, лучше понять себя и окружающих их людей, с которыми они не всегда хорошо уживаются В. Оклендер (1997) предложила использовать методы гештальт-терапии в сочетании с другими методами, приемлемыми в работе с детьми, - рисованием, работой с клеем и бумагой, лепкой, сочинением историй и т. д. Так, например, рисование пальцами с помощью красок приносило само по себе хорошие результаты в работе с гиперактивными детьми. Помимо этого, после того как ребенок закончил свой рисунок, ему предлагается воспроизвести диалог между различными частями картинки, разглядеть позы людей, их выражения лица, представить, что они говорят, каким тоном, и т. д.
Рисование, работа с клеем и бумагой, лепка и другие похожие виды деятельности
способствуют развитию тактильных и кинестетических ощущений, мелкой и крупной моторики, осознанию своего тела и своего «Я». Осознание и понимание своих
физиологических возможностей помогает ребенку более целенаправленно осуществлять контроль над чрезмерной двигательной активностью.
В. Оклендер отмечает, что работа с гиперактивным ребенком лишь незначительно отличается от работы с агрессивными или раздражительными детьми. «Когда таким детям уделяют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до минимума симптомы своей гиперактивности» (Оклендер В., 1997, с. 230).
Интегративная терапия
Интегративный и эклектический подходы сочетают в себе принципы и техники, используемые в других психотерапевтических направлениях.
К. Гельдар и Д. Гельдар (Geldar К., Geldar D., 2002) предложили интегративную пятиступенчатую модель включения различных психотерапевтических направлений в процесс консультирования детей. В нее вошли клиенто-центрированный подход, гештальттерапия,
нарративная терапия, когнитивно-бихевиоральная и бихевиоральная терапия. Данная модель приводится в таблице 2.
На начальной фазе сессии, когда ребенок пытается объяснить взрослому свою проблему, рассказать о своих трудностях и опасениях, по мнению авторов, целесообразно использовать клиенто-центрированный подход. Эмпатия, конгруэнтность терапевта и его безусловное принятие клиента помогают ребенку почувствовать проявляемый к нему интерес и более полно раскрыть то, что беспокоит его на данный
- Выбор методов психокоррекции детей и подростков с СДВГ
Модель включения различных психотерапевтических направлений в процесс консультирования детей
| Ступен ь или фаза | Действия ребенка | Психотерапевтическое направление |
| 1 | Ребенок начинает рассказывать о своих трудностях | Клиенто-центрирован-ная психотерапия |
| 2 | Ребенок встречается с проблемами эмоционального характера | Гештальт-терапия |
| 3 | Ребенок начинает видеть и оценивать свои возможности по-другому | Нарративная терапия |
| 4 | Ребенок находит новые образцы поведения и выбирает наиболее конструктивные из них | Когнитивно-бихевиоральная терапия |
| 5 | Ребенок отрабатывает новые конструктивные образцы поведения | Бихевиоральная терапия |
момент. На этой фазе ребенок открывает для себя, что такое психотерапевтическая сессия и как строятся взаимоотношения с психотерапевтом. Используемые в ходе психотерапии техники активного слушания помогают ребенку сделать его рассказ более стройным и доступным для понимания, а также способствуют концентрации внимания на главных моментах происходящих событий. Это очень важно для гиперактивного ребенка, который нуждается в помощи взрослого по структурированию деятельности.
На второй фазе, когда ребенок начинает соприкасаться со своими эмоциями и чувствами, целесообразно использовать техники геш-тальттерапии, с помощью которых ребенок сможет лучше понять свой внутренний мир, более полно осознать свои стремления и желания. После того как ребенок высказал свои основные жалобы, он может обратиться к своему опыту, к своим переживаниям, эмоциям и чувствам. Некоторые дети с легкостью рассказывают о своих эмоциях или объясняют их с помощью невербальных средств общения, в то время как другие сопротивляются исследованию своего внутреннего мира. Гештальттехники особенно эффективны для второй группы детей.
Библиографическое описание: Буравцова Наталья Владимировна, Дмитриева Наталья Витальевна «Психокоррекция детских страхов посредством арт-терапии» // Ученые записки СПбГИПСР/ Выпуск 1/ Том 23/ 2015
Также описаны алгоритмы работы с детским страхом темноты. Авторская интерпретация техники введения ресурсного персонажа помогает понять значение данного метода работы с .
Откуда берутся детские страхи?
По сложившемуся сегодня мнению специалистов, являются иерархической структурой, которая определяется возрастными и гендерными закономерностями, индивидуальными особенностями личности ребенка, его специфическим опытом и установками, принятыми в социуме.
Cтрах выполняет защитную функцию – он прямое следствие инстинкта самосохранения, защищает человека от излишнего риска. В этом проявляется «охранительная» функция страхов. Они участвуют в инстинктивном поведении, обеспечивающем самосохранение. Тем самым страх защищает человека от неприятных для него последствий, а возможно, и от гибели.
Согласно А. И. Захарову, страх представляет собой определенного рода границу, позволяющая сберечь нашу личность.
Исследования в области прикладной психологии
В отечественной и зарубежной психологических теориях проблема детских страхов исследовалась в разных аспектах, различными школами и направлениями. В бихевиористических теориях отмечается, что страх является результатом травматического опыта взаимодействия человека с пугающим объектом.
В рамках психоаналитического направления главной причиной возникновения страхов считается первичная родовая психотравма. С точки зрения А. Адлера, источниками страха являются переживание собственной неполноценности, которое испытывает ребенок в семье первые пять лет жизни, а также ожидание угрозы от окружающего мира.
Философия экзистенциализма определяет страх как важнейшую характеристику человеческого бытия, имеющую непосредственное значение для существования человека.
Представитель концепции гуманистической психологии А. Маслоу предполагал, что существует связь между причинами возникновения страха и фрустрацией потребности в безопасности, что препятствует самоактуализации личности.
Дж. Боулби выделил врожденные детерминанты страха, которые он называет природными стимулами и их производными. Производные стимулы скорее подвержены видоизменениям в опыте, чем природные. Природными стимулами страха являются одиночество, незнакомость, внезапное приближение, внезапное изменение стимула, высота и боль. Стимулы страха включают темноту, животных, незнакомые предметы и незнакомых людей.
Исследования Е. В. Пыкиной и Е. В. Опеваловой показали, что природные стимулы страха связаны с возрастом, то есть, зависят от процессов развития и созревания. Однако, кроме возрастных, существуют невротические страхи.
Их отличительные черты – большая эмоциональная интенсивность и напряженность, длительное или постоянное течение, неблагоприятное влияние на формирование характера и личности, болезненное заострение, взаимосвязь с другими невротическими расстройствами и переживаниями и т. п. Невротическими страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или острых психических потрясений и нередко на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов.
Одним из наиболее распространенных детских страхов является боязнь темноты, возникающая в три–шесть лет. К этому возрасту ребенок владеет какой-то информацией, знаком со множеством сказок, мультфильмов, фильмов. Он уже сам в состоянии что-то придумать, вообразить. Но вот провести четкую границу между реальностью и вымыслом ребенку проблематично. Именно здесь лежит одна из причин страха темноты. Негативными факторами, влияющими на формирование страха темноты, зачастую являются психологические травмы: тяжелая болезнь кого-то из близких, смерть родных, авария, развод родителей, пережитое насилие. Все это ребенок воспринимает очень эмоционально, на это активно реагирует его подсознание. Возникающие чувства незащищенности и неуверенности детерминируют возникновение боязни темноты.
Наш практический опыт показывает, что при психокоррекции детских страхов эффективно использовать как «сказочные», так и портретные наборы ассоциативных карт. Они позволяют работать в синтезе , и .
А. В. Запорожец отмечал, что сказка вводит ребенка в воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь. С точки зрения автора, если в игре обстоятельства – воображаемые, а действия – реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства, и действия ребенка (на этапе интериоризации-содействия) – воображаемые.
Это дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоционально-образном плане, что способствует быстрому формированию новых качеств и умений.
Алгоритмы работы с детским страхом темноты
Психолог предлагает ребенку из портретного набора ассоциативных карт выбрать карту с изображением симпатичного им мальчика или девочки (в зависимости от пола ребенка).
Ребенку предлагается рассказать о выбранном им герое: придумать, как его зовут, какой он, чем любит заниматься. Особое внимание следует уделить его позитивным личностным качествам.
Затем психолог начинает рассказывать сказку об этом герое и вводит ребенка в ситуацию, приближенную к его страху.
Например, можно взять начало терапевтической сказки, представленной в книге И. В. Маниченко:
«За окном темнело, наступал теплый весенний вечер. Солнце осторожно опускалось за город, уютно укутываясь в розовые облака. Скоро на небе появится луна, крохотными капельками заблестят звезды, и все заснут. Только Алеша будет крутиться в своей кроватке и плакать от страха» .
Далее психолог описывает, какими позитивными качествами обладает герой, это делается на основании рассказа ребенка о выбранной карте. Отмечается, что, несмотря на все эти позитивные качества, герой сказки боится темноты. Это позволяет снять у ребенка чувства стыда за испытываемый им страх, показать, что страх темноты – явление естественное.
Например: «Алеша – хороший и послушный мальчик, он совсем не трус. Он всегда помогает маленьким, не обижает слабых и заступается за своих друзей. Но по ночам ему иногда бывает страшно…» .
Далее психолог предлагает ребенку продолжить сказку и рассказать, чего боялся мальчик: что видел, слышал, о чем думал? Затем психолог просит из сказочного набора ассоциативных карт выбрать героя или героев, которые «присутствуют» в его страхе, влияют на него или вызывают такие же неприятные чувства, что и ночные страхи.
Психолог продолжает: «Однажды вечером Алеша, как всегда, долго не отпускал маму, плакал и не разрешал выключать свет. Мама погладила его по головке и включила маленький ночник над Алешиной кроваткой. Как только мама вышла из комнаты, начались обычные превращения» .
Далее, опираясь на рассказ ребенка, психолог еще раз в подробностях говорит о ночных страхах. На следующем этапе вводится ресурсный персонаж, который помогает главному герою сказочного сюжета. Психолог говорит, что «вдруг появился кто-то, кто помог нашему герою». Ребенку предлагается выбрать из набора ассоциативных карт сказочного персонажа, который будет помогать главному герою, и подробно описать этого помощника, сильные стороны его характера.
Затем карты с изображениями героя и помощника кладутся рядом, и ребенку предлагается рассказать, что будет происходить дальше, как завершится история. Важно сделать акцент на благополучном ее завершении. После того как ребенок придумает благополучное окончание истории, психолог интересуется его эмоциональным состоянием и закрепляет полученный результат. Для этого можно попросить ребенка:
- найти как можно больше общих черт между ним и персонажем, который помог справиться с ночным страхом, тем самым подвести его к мысли, что и он сможет побороть страх;
- нарисовать помощника (раскрасить), чтобы у ребенка была возможность взять картинку с собой домой, где он сможет помогать и ему тоже;
- придумать «волшебные» слова, которые произносит помощник героя для того, чтобы справиться со страхами, и которые в будущем сможет использовать сам ребенок.
В своей работе мы прибегали к приемам реконструкции сказочных сюжетов. В процессе воссоздания переживаний персонажей сказки у участников работы эффективно формировалось отношение к приключениям героев как к необходимости через лишения и преодоление страхов обрести новые качества характера и более конструктивное отношение к происходящему.
Сказочные наборы ассоциативных карт можно использовать и совместно с рисуночной терапией. Алгоритм работы следующий.
На подготовительном этапе психолог говорит о том, что страх темноты в большинстве случаев представляет собой естественное состояние. Например, рассказывает такую историю: «Страх перед темнотой и ночными шорохами заложен в нас от природы. Ведь наши древние предки жили в лесах, в пещерах, и именно по ночам выходили на охоту волки и гепарды, которые как раз подкрадываются, а потом внезапно набрасываются. А еще были ядовитые змеи, которые шуршали, и пауки, и прочие малоприятные соседи. Надо было все время быть начеку. Прислушиваться к каждому шороху, замечать каждую тень. Если рядом были другие, и они не спали, то можно было расслабиться. А если человек оставался один – засыпать было опасно! И это был очень полезный страх. Если бы не этот страх, то всех наших прапрапрадедушек съели бы саблезубые тигры, нас с тобой и на свете бы не было. А мы есть! Только темноты все еще боимся… Но сегодня хищных зверей бояться нечего. Они сами так людей боятся, что не во всяком лесу их встретишь…».
Затем психолог подводит ребенка к мысли, что то, что мы видим, слышим в темноте – это результат нашей фантазии. И фантазия у ребенка настолько сильна, так хорошо развита, что он начинает в нее сам верить. На данном этапе психолог предлагает ребенку показать, как хорошо он умеет фантазировать; предложить проанализировать, как эти фантазии могут перевести пугающие элементы в другие формы – смешные, помогающие, требующие помощи самого ребенка и подобные.
Далее из сказочного набора ребенку предлагается выбрать карту, ассоциирующуюся с его ночным страхом. Психолог интересуется, какие эмоции испытывает ребенок, когда смотрит на эту карту, затем выдает ему копию карты формата А4 и просит, используя фантазию, изменить (перерисовать) ее так, чтобы она стала смешной или доброй.
Для усиления эффекта можно совместно с ребенком придумать причины, почему этот персонаж приходит к ребенку ночью. Например, он приходит, потому что:
- он очень любит смотреть мультсериалы и не может уснуть, пока не узнает, что будет дальше;
- ему грустно и одиноко и хочется найти друга;
- ему страшно одному, ведь он еще совсем маленький.
После этого психолог интересуется, как изменилось настроение ребенка, какие эмоции он испытывает, что думает, глядя на нарисованную картинку.
Психолог может предложить ребенку забрать этот рисунок с собой, чтобы обращаться к нему ночью. Наш опыт психокоррекции страхов показывает, что применение методов арт-терапии, и, в частности, ассоциативных карт, нарративной психотерапии, сказкотерапии делает работу специалиста более эффективной, способствует формированию новых представлений и ассоциаций по отношению к имеющемуся травмирующему опыту, а также стратегий совладания со страхами.
Мы считаем, что приемы и методы, рассматриваемые в данной статье, помогут практическому психологу в работе по психокоррекции детских страхов.
На сегодняшний день мы все чаще сталкиваемся с неадекватным поведением младших школьников. Естественно, что такое неблагополучие в вызывает в голове у родителей и педагогов панику, а также множество вопросов: «Что происходит?», «Кто виноват?» и «Как все исправить?» В такой неприятной ситуации на помощь приходит психокоррекция детей, представляющая собой сочетание психологических приемов, которыми пользуется психолог для того, чтобы исправить недостатки в психологическом развитии человека или изменить поведение человека, считающегося психически здоровым. Из определения следует, что психокоррекция предназначена не только для людей с нарушениями психики, но также и для вполне здоровых людей разного возраста.
Методы психокоррекции
Безусловно, каждая ситуация требуют к себе индивидуального подхода. Специалист в каждом конкретном случае применяет разные методы психокоррекции, наиболее точно отвечающие потребностям человека. Для взрослых они свои, а для детей и подростков — свои. Среди существующих на сегодняшний день методов психокоррекции для детей особо выделяются следующие:
- игротерапия — это самый распространенный метод, применяемый по отношению к детям, поскольку игра как форма взаимодействия и развития ближе и понятнее ребенку, нежели любая другая деятельность,
- арттерапия в форме рисуночной терапии, библиотерапии, драматерапии, сказкотерапии и музыкотерапии, основной целью которых является гармонизация личности через развитие способностей к самовыражению и самопознанию,
- поведенческий тренинг или психокоррекция поведения, обучающая ребенка адекватному поведению в проблемных ситуациях,
- тренинг личностного роста, направленный на сферу развития ребенка как личности путем постановки нормативно-возрастных проблем и задач,
- психогимнастика — невербальный метод групповой психотерапии, на основе выражения эмоций через движения,
- метод социальной терапии, построенный на признании и принятии, а также положительной оценке ребенка значимым для него окружением — взрослыми и сверстниками,
- психоанализ,
- метод десенсибилизации.
Это были методы психокоррекции, теперь поговорим о ее видах. Все виды психокоррекции можно разделить по следующим параметрам и исходным условиям:
- по характеру направленности:
— коррекция, имеющая целью снятие отельных симптомов,
— коррекция основного источника отклонений;
- по содержанию:
— коррекция сферы познания,
— коррекция личности и ее поведения,
— работа с внутригрупповыми взаимоотношениями, а также детско-родительскими взаимоотношениями,
- по наличию программы коррекции:
— программированная,
— импровизированная коррекция,
- по масштабу решаемых задач:
— общая психокоррекция,
— частная,
— специальная коррекция,
- по форме работы:
— индивидуальная коррекция,
— групповая психокоррекция.
Групповая психокоррекция
Групповая психокоррекция отличается от индивидуальной тем, что работа направлена на взаимодействие всех членов группы, включая психолога. Программа психокоррекции пишется таким образом, что группа рассматривается как основной инструмент воздействия. Человек имеет возможность посмотреть на себя со стороны, увидеть то или иное поведение, узнать самого себя, увидеть собственные неадекватные отношения и установки, сделать выводы и в результате расширить границы коррекционного процесса. Понятно, что метод групповой коррекции хорош для работы с проблемами в общении и взаимодействии с окружающим миром. Если у ребенка проблемы внутреннего характера, тогда уместнее индивидуальные сеансы и индивидуальная коррекция.
Психокоррекция подростков
Отклоняющееся поведение большей части детей — это вызов современности. Количество детей, у которых наблюдаются отклонения в поведении и восприятии себя растет, и перед взрослыми встают вопросы, как быть с такими детьми, как им помочь и адаптировать их для жизни в обществе.
Психокоррекция подростков — это огромный раздел психологии, имеющий своей целью разрушение негативных установок и поведенческих стереотипов подростка, а также формирование у подростка социально значимых черт и качеств личности.
Чаще всего психотерапия и психокоррекция, являющиеся составляющими частями психологии, используют следующие методы в работе с подростками:
- метод разрушения отрицательного характера путем его «взрыва» или реконструкции,
- метод перестройки мотивации и самосознания,
- метод перестройки жизненного опыта,
- метод предупреждения негативного и стимулирования позитивного поведения.
К счастью, детская психика гораздо более гибкая, нежели психика взрослого человека. Отрицательные установки или выводы не так сильны, как у взрослых. Ребенок обладает большими адаптивными способностями, в нем легче спровоцировать отклик и желание что-то изменить. Поэтому, если вовремя обнаружить какие-либо психологические проблемы и начать их решать сообща, тогда за небольшой промежуток времени ребенок станет жизнерадостным, общительным, у него появятся друзья, с ним будут считаться, а мир вокруг начнет улыбаться вместе с ним. Будьте внимательны к своим детям! Успехов Вам!
Психокоррекционная работа с детьми основывается на следующих основных принципах:
1. Единство диагностики и коррекции. Коррекционной работе предшествует диагностика. Диагностика способствует уточнению диагноза и позволяет оценить эффективность коррекционной работы.
2. Деятельностный принцип коррекции. Основным средством коррекционно-развивающего воздействия является взаимодействие взрослого и ребенка.
3. Ориентация на зону ближайшего развития ребенка. Коррекционная работа с ребенком не будет эффекта за пределами зоны ближайшего развития.
4. Направленность психокоррекционной работы "сверху вниз", то есть на создание оптимальных условий для развития высших психических функций, которые будут способствовать компенсации недостатков элементарных психических процессов.
5. Принцип нормативности, то есть ориентация при проведении коррекционной работы и при оценке ее эффективности на эталоны развития в определенном возрастном периоде.
6. Учет системного характера психического развития. Коррекционная работа направлена на устранение причин отклонений в развитии.
7. Принцип "замещающих онтогенеза". Коррекционная работа должна начинаться с той "точки", с которой начались отклонения от оптимальной программы.
Таблица С
ОПИСАНИЕ И психологическом смысле приемов и способов психокоррекции
|
Способы воздействия |
Возможные формы |
|
|
Простое предложение |
"Я предлагаю Вам сделать такое..." |
Используется в ситуации, когда клиент фактически готов к предлагаемой действия, но из-за своей нерешительности не может ее начать. Запрещается предлагать клиенту принятия жизненно важных решений. |
|
Парадоксальная инструкция |
"Предлагаю Вам продолжать то, что Вы делаете" |
Доказательство противоречий клиента до такой степени, когда становится очевидным их непродуктивный характер. Некоторые клиенты начинают осознавать примитивность переживаний, вызывает данная ситуация. Нельзя предлагать ригидным, склонным к замятия личностям. |
|
Фантазирование |
"Представьте себе Вашу проблему. Опишите то, что Вы чувствуете, видите, слышите! Ли на эту проблему можно посмотреть иначе? Попробуйте это сделать. А, возможно, мы сможем еще что-то заметить в этой ситуации? Можно ли иначе объяснить поведение в ней других людей и свое собственное поведение? " |
Спектр действия очень широк. Используют для воспроизведения и анализа травмирующих обстоятельств, выявление особенностей реагирования клиента на психогенную ситуацию, а также для коррекции поведения и переноса клиента в подобную ситуацию. Один из основных приемов развития рефлексии. Формирует у клиента способность по-разному смотреть на травмирующее фактор. Применять следует постоянно. Недопустима оценка высказываний, действий, переживаний, мыслей клиента. Психолог принимает интерпретации клиента и лишь хочет сказать ему, что клиент немного не учел в своем видении ситуации. |
|
Приглашение клиента к новому видению ситуации |
"Поскольку мы с вами выяснили, какой психологический эффект может иметь место в данной ситуации, то попробуйте не спешить с выводами, если столкнетесь с подобными обстоятельствами". "Итак, какой вы видите вашу ситуацию?" |
Предусматривается обязательное расширение знаний и умений клиента по психологии, на базе которых клиенту предлагается четкая рекомендация: что психологически целесообразно делать в подобных ситуациях, а что делать не стоит. |
Продолжение табл. С
|
Способы воздействия |
Возможные формы |
|
|
Самораскрытия психолога перед клиентом |
"Вы знаете, со мной когда-то тоже случалось подобное... Отчетливо помню эти переживания. Как сейчас вижу себя в этой ситуации, свои действия, поведение." |
Самораскрытия психолога заключается в том, чтобы максимально идентифицироваться с восприятием клиентом данной проблемы. Можно использовать в начале интервью для установления контакта с клиентом. На стадии поиска альтернативных путей решения проблемы психолог рассказывает, как бы он вел себя в подобной ситуации, показывает, как можно в этой ситуации действовать. |
|
Механизм "обратной |
"Очень хорошо вас понимаю... Да, вам можно посочувствовать... Охотно верю, что сразу и не знаешь, что ответить в подобной ситуации." |
Позволяет клиенту понять, как психолог воспринимает его жизненную ситуацию и определить определенное эмоциональное отношение психолога к клиенту, в зависимости от четкости сигналов, посылаемых в ходе обратной связи. |
|
Открытые вопросы |
"Кто? Где? Когда? Почему? Как? Опишите в деталях вашу встречу с сыном после школы." |
Позволяют получить дополнительную, относительно достоверную информацию о проблеме клиента. Часто используется при анализе ситуации. |
|
Закрытые вопросы |
"Никак не могу понять, какую позицию вы занимаете: такую или такую..." (Дается точное описание каждого варианта поведения). |
Применяют в тех случаях, когда клиент высказывается неясно, противоречиво, уклоняется от ответа. |
|
Повтор-перевод |
"Правильно ли я понял Вас? Вы говорите, что эта ситуация вызывает у Вас такие вот чувства..." (Дается их полное описание). |
Позволяет убедить клиента, что психолог его понимает, а также выяснить некоторые обстоятельства. Психолог анализирует ситуацию, поведение, действия, характерные переживания клиента. |
Окончание табл. С
|
Способы воздействия |
Возможные формы |
|
|
Логическая цепочка |
"Давайте попробуем проследить логику Ваших соображений, которыми переживаниями могут сопровождаться события, какие действия и поступков они Вас подталкивают?" |
Прием показывает клиенту, чем на самом деле могут быть вызваны его переживания и позволяет ему спрогнозировать дальнейшие действия. Используем для обучения клиента прогнозированию, для иллюстрации ошибочно выбранного способа поведения вследствие логично ложных соображений. |
|
Эмоциональное резюме |
"Давайте с Вами еще раз переживем тот момент. Вспомним все ошибки, отметим чувства, которые могли бы вызвать у Вас акцентированные обстоятельства" |
Прием используется для облегчения понимания клиентом характера собственных переживаний, для выработки навыков "видения" мыслей и чувств, умение говорить о них. Можно использовать в ходе всей работы с клиентом. |
|
Выплывет-Юче резюме |
"Итак, мы пришли с Вами к выводам, которые позволяют Вам изменить характер Вашего отношения к ситуации." |
Дает возможность суммировать интервью, помогает клиенту сделать обобщения и конкретные шаги в реальной жизни. Используют прием, как в ходе интервью на отдельных этапах, так и в конце его, подводя общий итог разговору. |
8. опережая характер психокоррекции. Коррекционная работа направлена на формирование того, чего следует достичь в ближайшей перспективе в соответствии с законами возрастного развития и становления индивидуальности, а не на тренировку того, что уже достигнуто ребенком.
9. Принцип преемственности. Каждое следующее занятие планируется с учетом того, что достигнуто ребенком на предыдущем. Если ребенок не сумела выполнить предлагаемое задание, то на следующем занятии предлагают упрощенный его вариант.
10. Учет индивидуально-психологических особенностей ребенка, его интересов, способностей, социальной ситуации развития.
11. Эмоциональная насыщенность занятий. Ребенок должен получать удовольствие от психокоррекционных занятий.
Основные этапы психокоррекции при работе со школьниками такие: -диагноз;
Прогноз (предвидение дальнейшего развития личности при условии своевременной коррекции и при отсутствии таковой);
Создание психолого-педагогической коррекционной программы. В ней определяется цель, направления психокоррекции, приблизительное количество занятий, их периодичность, продолжительность занятий; перечисляются приемы и методы, которые будут использоваться. Обязательным является наличие в коррекционной программе психологической части, которую осуществляет психолог, и педагогической, которую психолог разрабатывает с родителями, социальными работниками, педагогами и т.д. и осуществления которой происходит под контролем психолога.
Выполнение психокоррекционной программы;
Анализ ее эффективности.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Федеральное агентство по образованию
Государственное образовательное учреждение
«Соликамский государственный педагогический институт»
Кафедра коррекционной педагогики и психологии
Принципы психокоррекции детей
Выполнила:
студентка 4 курса
ФЗО Афанасьева
Дарья Сергеевна
Проверила:
К.п.н., доцент кафедры педагогики
и частных методики
Соликамск, 2009г.
Введение
1. Коррекционно-развивающее направление в работе детского практического психолога
1.1 Общая характеристика методов психокоррекции как методов психологического воздействия
1.2 Принципы психокоррекции детей
Заключение
Список использованной литературы
Введение
В переводе с латинского языка слово «коррекция» (лат. -- сог-rectio) означает поправку, частичное исправление или изменение. Термин «коррекция психического развития» впервые использовался в дефектологии как один из вариантов психолого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии. Он означал совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом и физическом развитии ребенка.
По мере развития практической психологии понятие «коррекция» стало все шире использоваться в возрастной психологии и психологической помощи не только детям с проблемами в развитии, но и с нормальным психическим развитием. Расширение сферы использования психологической коррекции в работе со здоровыми детьми обусловлено следующими причинами:
1. Активным внедрением в систему обучения новых образовательных программ, успешное усвоение которых требует максимального развития творческого и интеллектуального потенциала ребенка.
2. Гуманизацией процесса образования, которая невозможна без дифференцированного подхода к обучению ребенка и требует учета индивидуально-психологических особенностей каждого учащегося и, в соответствии с этим, разнообразных способов психолого-педагогической коррекции.
В связи с этим произошли принципиальные изменения характера задач и направлений коррекционных воздействий -- от исправления дефектов при нарушенном развитии до создания оптимальных возможностей и условий для психического развития здорового ребенка.
1. Коррекционно-развивающее направление в работе детского практического психолога
1.1 Общая характеристика методов психокоррекции как методов психологического воздействия
Л.С. Спиваковская рассматривает психологическую коррекцию как способ профилактики нервно-психических нарушений у детей. Г.В. Бурменская, О.Л. Карабанова, А.Г. Лидере понимают ее как метод психологического воздействия, направленный на создание оптимальных возможностей и условий развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка, или как совокупность приемов, используемых психологом для исправления психики или поведения психически здорового человека /2,320/.
В патопсихологии и в специальной психологии коррекция рассматривается как один из способов психологического воздействия, направленный на исправление отклонений в психическом развитии ребенка.
Нередко понятие психологическая коррекция подменяется понятием психотерапия. Психокоррекция, как явствует из данного термина, направлена на коррекцию, т.е. на исправление тех или иных расстройств. Однако различия в определениях понятий психокоррекция и психотерапия возникло не в связи со спецификой их воздействия на личность, а с укоренившимся в нашей стране мнением, что психотерапией могут заниматься только специалисты, имеющие медицинское образование, а психокоррекцией -- психологи. Следует подчеркнуть, что термин психотерапия является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым специалистом-психологом.
А.А. Осипова выделяет специфические черты психологической коррекции: ориентация на клинически здоровых людей; ориентация на здоровые стороны личности, ориентация на среднесрочную помощь, направленность на изменение поведения и развития личности /1, 24/. Основная цель психокоррекции здоровых детей (т.е. не отягощенных биологическими факторами отклонений в развитии) -- способствовать полноценному психическому и личностному развитию.
Теоретические модели психокоррекционных воздействий весьма разнообразны. Условно существуют две группы: отечественная и зарубежная.
В отечественной психологии цели психокоррекционной работы с детьми и подростками с проблемами в развитии определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым. В свою очередь здесь определены направления в области постановки психокоррекционных целей:
1. Оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка.
2. Развитие различных видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований.
Психодинамическое направление -- это восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил, в поведенческом направлении-- это модификация поведения ребенка за счет изменения среды и обучения его новым формам поведения.
В центре психодинамического подхода стоят вопросы, связанные с динамическими аспектами психики: мотивацией, влечением, побуждением, внутренними конфликтами, существование и развитие которых обеспечивает функционирование и развитие личностного «Я». Целью психологической коррекции в рамках этого направления является помощь ребенку в выяснении неосознаваемых причин болезненных проявлений и переживаний. Однако в раннем возрасте этот метод использовать невозможно. В связи с этим в рамках психодинамического подхода было предложено два основных метода: игротерапия и арт-терапия. Сотрудничество родителей с психологом является важным условием эффективности психокоррекционной работы.
Особый интерес в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии представляет концепция А. Адлера, где личность рассматривается как неделимое целое, являющееся интегральной частью социума.
Роджеровское направление психокоррекции акцентирует внимание на позитивной природе человека и свойственном ему врожденном стремлении к самореализации. Основу психического здоровья, по мнению Роджерса, определяет соответствие идеального «Я» реальному «Я», достигаемое реализацией личностного потенциала и стремлением к самоосознанию, уверенности в себе, спонтанности.
В когнитивном подходе выделяются два варианта психокоррекции: когнитивно-аналитический и когнитивно-поведенческий. Основной задачей первого варианта является создание модели психологической проблемы, которая должна быть понятна подростку и с которой он мог бы работать самостоятельно. Когнитивно-поведенческий вариант предполагает создание модели поведения, являющейся наиболее приемлемой для решения стоящих перед подростком проблем, другими словами, предлагается проверка искаженных убеждений в ситуации реальной жизни. В рамках когнитивного подхода создано много психотехнических приемов, которые могут быть успешно использованы в психокоррекции детей и подростков с проблемами в развитии.
В зависимости от формы организации коррекционной работы выделяются два ее основных вида: индивидуальная и групповая психокоррекция. В процессе индивидуальной психокоррекции происходит непосредственное воздействие на конкретного ребенка со стороны психолога, использующего для этого различные методы работы. При групповой психокоррекции работа ведется с группой детей, как правило, близких по возрасту и имеющих схожие проблемы. В этом случае воздействие на конкретного индивида осуществляется путем организации специального процесса взаимодействия участников группы, в результате которого и достигаются цели психокоррекции.
В зависимости от коррекционных задач можно выделить следующие виды психокоррекции: игровая психокоррекция, семейная психокоррекция, нейропсихологическая коррекция, коррекция личностного роста и др.
По характеру направленности психокоррекционных воздействий можно выделить два вида: симптоматическую и каузальную, а по способу коррекционных воздействий выделяются директивные и недирективные виды коррекции.
Ряд авторов предлагают разделить психологическую коррекцию на три формы организации: общую, частную и специальную психокоррекции. Под общей психологической коррекцией подразумеваются мероприятия общепедагогического порядка, нормализующие социальную среду ребенка. В нее входит регуляция психофизических и эмоциональных нагрузок ребенка в соответствии с его возрастом и индивидуальными особенностями. Задачи общей психокоррекции сливаются с задачами психогигиены, психопрофилактики, педагогической этики и деонтологии. Они решаются в процессе организации учебно-воспитательных мероприятий.
Частная психокоррекция -- это набор психолого-педагогических воздействий. То есть это специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, таких как семейная психокоррекция, музыкотерапия, психогимнастика и пр. Специальная психокоррекция -- это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группой детей одного возраста, являющийся наиболее эффективным для достижения конкретных задач формирования личности.
В практике психологической помощи детям с проблемами в развитии целесообразно различать следующие блоки психологической коррекции:
1. Коррекция эмоционального развития ребенка.
2. Коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности.
3. Психологическая коррекция поведения детей и подростков,
4. Коррекция развития личности.
1.2 Принципы психокоррекции детей
Каждая форма аномального развития имеет свою специфику целей, задач и методов коррекции. Например, при психических заболеваниях у детей (синдром раннего детского аутизма, шизофрении и др.) психологическая коррекция направлена на эмоциональную стимуляцию ребенка, на развитие его коммуникативных функций, формирование социальной активации. При соматических заболеваниях у детей основной задачей является коррекция самооценки, выработка более адекватных и гибких реакций на заболевание, совершенствование личностного контроля, восстановление у ребенка коммуникативных навыков. У детей с задержкой психического развития, в зависимости от формы задержки, коррекционная работа направлена на стимуляцию их познавательной активности, развитие ориентировочной основы деятельности, контроля, оптимизацию мнестических и интеллектуальных функций.
В процессе психологической коррекции аномального развития необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность изменений личности, связанных с заболеванием.
Принимая во внимание вышеизложенное, психологическую коррекцию можно рассматривать в широком и узком смысле этого понятия. В широком смысле мы понимаем психологическую коррекцию как комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий, направленных на выявление и ликвидацию имеющихся у детей недостатков в развитии психических функций и личностных свойств. В узком смысле психологическая коррекция рассматривается как метод психологического воздействия для оптимизации развития психических процессов и функций и гармонизации развития личностных свойств.
В зависимости от характера диагностики и направленности коррекции Д.Б. Эльконин предлагал различать две формы коррекции: симптоматическую, направленную на симптомы отклонений в развитии, и коррекцию, устраняющую источник и причины отклонений в развитии. Симптоматическая коррекция, безусловно, имеет существенные недостатки, так как одни и те же симптомы у детей могут быть вызваны различными причинами и, вследствие этого, по-разному отражаться на динамике психического развития ребенка. Таким образом, психологическая коррекция должна быть глубже сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на действительных источниках, порождающих эти отклонения.
Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от анализа психологической структуры дефекта и его причины. Сложность и своеобразие аномального развития ребенка требуют тщательного методологического подхода к его анализу и психокоррекционным воздействиям. Разработка принципов как основополагающих, отправных идей, является чрезвычайно важным в теории и практике психологической коррекции.
Принципы как основополагающие идеи психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях психологии /1,53/:
* Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (Лисина, Ломов и др.).
* Важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (в дошкольном детстве -- игра, в младшем школьном детстве -- учебная деятельность) (Д.Б. Эльконин и др.).
* Развитие аномального ребенка происходит по тем же законам, что и развитие нормального ребенка. При наличии определенных, строго продуманных условий все дети обладают способностью к развитию (Л.С. Выготский, М. Монтессори).
Важным принципом психологической коррекции аномального развития является принцип комплексности психологической коррекции, которую можно рассматривать как единый комплекс клинико-психолого-педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.
Второй принцип психологической коррекции -- это принцип единства диагностики и коррекции. Прежде чем решать, нужна ли психологическая коррекция ребенку, необходимо выявить особенности его психического развития, уровень сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных связей возрастным периодам. Задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе полной психологической диагностики как зоны актуального, так и ближайшего развития ребенка. Л.С. Выготский подчеркивал, что «...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» /1,55/.
Д.Б. Эльконин отмечал, что психологическая диагностика должна быть направлена не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось как можно раньше.
Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. Например, ни при каком психологическом тестировании так не раскрываются коммуникативные способности личности, как в процессе групповых психокоррекционных занятий. В ходе игровой психокоррекции с наибольшей глубиной отражаются психогенные переживания ребенка. В то же время, психологическая диагностика содержит в себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента.
Третий принцип психологической коррекции - принцип личностного подхода. Личностный подход - это подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и всех ее индивидуальных особенностей. В процессе психологической коррекции мы рассматриваем не какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление у человека, а личность в целом. К сожалению, этого принципа не всегда придерживаются в процессе групповых тренингов, психорегулирующих тренировок. При использовании разнообразных приемов психокоррекционных воздействий психолог не должен оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). В процессе психологической коррекции мы ориентируемся не на один какой-то параметр.
Четвертый принцип -- принцип деятельностного подхода. Личность проявляется и формируется в процессе деятельности. Соблюдение этого принципа является чрезвычайно важным в процессе психологической коррекции детей и подростков. Психокоррекционная работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков ребенка, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная, осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. Психокоррекционный процесс должен проводиться с учетом основного ведущего вида деятельности ребенка: если это дошкольник -- в контексте игровой деятельности.
Эффективность коррекционного процесса у детей в значительной степени зависит от использования продуктивных видов деятельности ребенка, например рисования, конструирования, танцев, драматизации и других.
Пятый принцип -- это иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л. С. Выготского, который считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психологическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. В центр коррекции помещается наличный уровень психического развития ребенка, понимаемый как чисто количественный процесс усложнения сенсомоторных функций. Коррекция с ориентацией на зону ближайшего развития ребенка требует максимальной активности ребенка, и носит опережающий характер. Обучение ребенка использованию мыслительных операций в процессе запоминания материала повысит эффективность запоминания лучше, чем просто тренировка памяти.
Шестой принцип -- каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка.
Во-первых, психокоррекционный процесс -- это сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические задачи.
Во-вторых, нельзя создать универсальную психокоррекционную программу для детей с проблемами в развитии.
В-третьих, коррекционная работа с ребенком должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность.
В-четвертых, психологическая коррекция детей с проблемами в развитии носит опережающий, предвосхищающий характер.
В-пятых, специфика конкретных задач психокоррекционной программы зависит от типа детского учреждения, которое посещает ребенок.
Типовая модель коррекции основана на организации различных методов: игротерапии, семейной терапии, психорегулирующих тренировок и пр.
Традиционно выделяются две формы проведения психокоррекционных занятий -- индивидуальную и групповую. Выбор формы работы зависит от особенностей психического и физического развития ребенка, от его возраста и выраженности аффективных проблем.
Индивидуальная психологическая коррекция выбирается:
Если проблемы ребенка имеют индивидуальный, а не межличностный характер;
Если ребенок отказывается работать в группе по каким-либо причинам, а именно: недостаточный социальный опыт, тяжелый физический дефект, негативное отношение родителей к групповому взаимодействию ребенка;
Если у ребенка наблюдаются выраженные аффективные проблемы: высокая тревожность, необоснованные страхи, неуверенность в себе.
Групповая форма психологической коррекции включает в себя целенаправленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимоотношений между участниками группы в коррекционных целях. Психокоррекционная группа представляет собой искусственно созданную малую группу, в которой ребенок или подросток отражают свой коммуникативный потенциал и проблемы. Группа для ребенка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции.
Групповую психокоррекцию детей с проблемами в развитии рекомендуется проводить в малых группах (4-7 человек). Когда количество участников в группе превышает 7 человек, то возникает тенденция к обособлению отдельных подгрупп, что снижает эффективность группового взаимодействия. Поскольку общение активно формируется у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте, но не является ведущим видом деятельности, рекомендуется формировать микрогруппы численностью 2-3 человека.
Психокоррекционный процесс может быть кратковременным-(от 2 до б месяцев) или долговременным (от 1 года и выше). Продолжительность занятий зависит от задач психокоррекции, от психологических особенностей членов группы и от возраста участников психокоррекции.
Основной целью психологической коррекции детей и подростков с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.
Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психофизическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.
Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.
При составлении психокоррекционной программы для детей с поврежденным развитием необходимо ориентироваться на факторы, определяющие специфику поврежденного развития (локализация повреждения; время возникновения дефекта; особенности психического и физического развития ребенка до заболевания; особенности семейного воспитания ребенка).
С помощью метода поэтапного формирования контроля детям предлагается психокоррекция активации внимания исправление ошибок в их письменных работах, затем в разных заданиях другого рода (тест Бурдона, ошибки в узорах, смысловые несуразности в картинках и рассказах, различные лабиринты и пр.). Программа коррекции внимания включает в себя также специальные психотехнические игры, разработанные и успешно при * меняемые в спорте (Цзен Н.В. и Пахомов Ю.В., 1988). Использование этих игр вызывает у детей яркие положительные эмоции, способствует развитию не только свойств внимания, саморегуляции, но и навыков общения, совместного решения задач, переживаний, сопереживаний успеха.
Психологическая коррекция оперативной памяти включает и себя формирование у детей установки на запоминание. Целесообразно развивать рациональные способы запоминания с помощью специальных методов классификации, выделения смысловых опор, составления плана запоминания и ассоциативных приемов Для преодоления общей утомляемости детей применяется психологическая коррекция эмоциональных нарушений. Она должна способствовать снятию тревожности, повышать уверенность ребенка в эффективности занятий. С этой целью можно рекомендовать многообразные психорегулирующие тренировки.
Важное значение имеет охранительно-стимулирующий режим, который должен быть рекомендован ребенку врачом и аккуратно им выполняться. Психологу необходимо обратить внимание ребенка и родителей на выполнение режимных мероприятий. Главным направлением психокоррекции при церебропатии является исправление нарушений повеления у ребенка. Это успешно достигается с помощью повышения социальной активности больного ребенка в семье, в школе, правильной организации его жизнедеятельности. Аффективная неустойчивость, выраженные колебания работоспособности, недостаточность операционально-технических характеристик психической деятельности, часто наблюдаемые у детей с церебропатиями, успешно корригируются в процессе разнообразных предметно-практических манипуляций ребенка. С этой целью ребенку можно предложить игры со строительным материалом (мозаики, конструкторы, лего и пр.). Целесообразно использовать также рисование, лепку, аппликации как психокоррекционные техники. Не менее важным направлением психологической коррекции является работа с родителями. Перед психологом стоит задача дать родителям объективную информацию об эмоционально-волевых особенностях их ребенка, помочь понять его проблемы.
Психологическая коррекция детей и подростков с приобретенным слабоумием должна быть построена с учетом специфики дефекта. После перенесенного повреждения или заболевания у детей на этой стадии наблюдается грубое нарушение регуляции деятельности, изменение операциональной стороны деятельности, распад отдельных, сформированных до заболевания высших психических функций. Все это часто проявляется на фоне выраженной эмоциональной инертности, вялости, апатии или, наоборот, на фоне эмоциональной расторможенности. В связи с этим психо-коррекционная работа должна проводиться в двух направлениях:
Первое -- правильная организация жизнедеятельности ребенка в семье или в специальном учреждении.
Второе -- это обучение ребенка доступным ему видам деятельности (онтогенетическая ориентация психокоррекционного процесса).
В рамках первого направления необходима целенаправленная работа с родителями. Перед психологом стоит задача смягчить тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают родители в связи с тяжелой болезнью ребенка. Это достигается следующими приемами:
Организация родительских ассоциаций и клубов с целью оказания взаимной поддержки родителям тяжело больных детей;
Психотерапевтическая работа с родителями, особенно с отцами больных детей;
Активное включение родителей в процесс психологической коррекции и диагностики. Присутствуя на занятиях, родители сами видят и оценивают потенциальные возможности ребенка, что способствует более адекватному восприятию проблем и перспектив его дальнейшего психического развития.
Второе направление содержит следующие задачи:
Обучение ребенка доступным видам предметно-практической деятельности;
Формирование навыков самообслуживания;
Формирование саморегуляции поведения и навыков общения.
Для реализации этих задач целесообразно использовать специальные методы, разработанные М. Монтессори - на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для развития психики детей с нарушениями в развитии. Разработанный автором методический материал пользуется огромной популярностью в лечебной педагогике.
Суть метода М. Монтессори заключается в том, что ребенок всегда сам выбирает из набора дидактического материала тот, который удовлетворяет актуальную потребность развития. Практика свободного выбора способствует формированию самостоятельности и инициативы у ребенка. Методической основой для использования дидактического набора М. Монтессори в психокоррекционной работе с детьми являются ее направленность на качественное развитие психических функций. Занятия проводятся индивидуально или в небольшой группе детей. Время занятий колеблется от 30 до 60 минут.
Выделяются следующие требования к коррекционным упражнениям:
1. Упражнения должны иметь связь с реальной деятельностью, иметь осознаваемую ребенком цель.
2. Упражнения должны предъявляться с постепенно возрастающей сложностью.
3. Начальные упражнения по развитию сенсорных и элементарных практических навыков должны содержать возможность «механического контроля» допускаемых ошибок.
4. Материал для упражнений должен быть привлекательным для ребенка, иметь цветовую кодировку.
Заключение
В процессе психологической коррекции аномального развития необходимо учитывать сложную структуру особенностей развития ребенка, характер сочетания в картине его состояния таких факторов, как социальная ситуация развития, выраженность изменений личности, связанных с заболеванием. Разработка принципов как основополагающих, отправных идей, является чрезвычайно важным в теории и практике психологической коррекции.
Схема и подбор диагностических и психокоррекционных методов должны соответствовать нозологии заболевания ребенка, особенностям его возрастных характеристик, спецификой ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода. Психологическая диагностика и коррекция являются взаимодополняющими процессами. В самой процедуре психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал.
Принципы психологической коррекции: принцип комплексности, принцип личностного подхода, принцип деятельностного подхода, иерархический принцип психологической коррекции, базирующийся на положениях Л.С. Выготского, каузальный принцип психологической коррекции, реализация которого направлена на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка.
Список использованной литературы
1. Мамайчук И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.
2. Немов Р.С. Психология - М.: ВЛАДОС, 1999 - Кн.2 - 632с.
3. Психология: Словарь /Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского - М.:Политиздат, 1990 -494с.
4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Книга 1 - М.: ВЛАДОС, 2004 - 384с.
5. Психолог в детском саду /Л.А. Венгер, Е.Л. Агаева, Р.И. Бардина, В.В. Брефман, А.И. Булычева и др. - М.: РАО - 2003 - №5 - 24с.
Подобные документы
Психотерапия как система специально организованных методов лечебного воздействия. Особенности применения психологической коррекции для профилактики неврозов у детей. Единство диагностики и коррекции. Характеристика блоков психокоррекционного комплекса.
презентация , добавлен 23.09.2014
Характеристика психологических особенностей младшего школьного возраста. Психологическое сопровождение детей и подростков, испытывающих трудности адаптации и социализации. Анализ возможностей психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом.
дипломная работа , добавлен 02.05.2015
Виды консультативной помощи семье и основные принципы психокоррекционой модели. Особенности методов консультирования и коррекции, их виды. Этапы социально-психологической коррекции семейных отношений, стандартизированные психодиагностические методики.
курсовая работа , добавлен 11.02.2011
Понятие подростковой агрессивности в отечественной и зарубежной психологии, ее специфика и условия возникновения. Характеристика психологических методов коррекции враждебного поведения детей. Диагностика личностных особенностей несовершеннолетних.
дипломная работа , добавлен 26.06.2011
Понятие психологического здоровья, его структура, критерии нарушений. Принципы и виды коррекционной работы. Особенности составления психокоррекционных программ. Требования, предъявляемые к психологу, осуществляющему психокоррекционные мероприятия.
шпаргалка , добавлен 15.12.2011
Понятие психокоррекции, ее отличие от психотерапии. Специфика общей, типовой и индивидуальной моделей коррекции, их взаимозависимость. Описание блоков психокоррекционного комплекса. Выбор формы и режима проведения занятий, подбор и комплектация групп.
реферат , добавлен 10.02.2010
Психологические особенности созависимого человека. Задачи программы по коррекции созависимости. Сказкотерапия как метод психологической коррекции. Основные приёмы работы со сказкой, их дифференциация. Сказки для коррекции созависимого поведения.
курсовая работа , добавлен 19.05.2014
Эмоциональный мир ребёнка. Влияние отрицательных эмоций на психологическое состояние детей. Проявление эмоционального неблагополучия детей. Методы диагностики и коррекции, как средство преодоления эмоционального неблагополучия детей дошкольного возраста.
дипломная работа , добавлен 06.05.2010
История возникновения психолого-педагогической коррекции и ее принципы. Отличие психологической коррекции от других видов психологической помощи. Требования к готовности психолога к психокоррекционному воздействию. Этика и этический кодекс психолога.
лекция , добавлен 11.08.2009
Сущность и отличительные особенности игротерапии, ее принципы и используемые приемы, особенности, условия и возможности применения в процессе психологической коррекции. Виды и формы реализации игротерапии на современном этапе, основные требования к ним.
