Развитие высших психических функций — Л.С. Выготский (1931 г.). Понятие высших психических функций (Выготский) Выготский развитие высших психических функций

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития :

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С.Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, - это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса . Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса . Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы . Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка :

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР) . Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Posted On 29.05.2018

Это грамотный конспект первоисточника, т.е. работы Л.С. Выготского «История развития высших психических функций» (1931). Здесь сказано все, что надо для ответа на вопрос

Варианты зоны ближайшего развития

Схема 1 Схема 2

1 – обучаемость;

2 – способность к переходу от развернутой к сокращенной форме выполнения действия;

3 – уровень выполнения действия;

4 – минимальная компетенция

На схеме обозначено, что зона ближайшего развития имеет две важные составляющие, два «пространства». Это пространство развития, свершающегося в общении со взрослым, и пространство общения со сверстником, в ходе которого ребенок осознает и учится использовать (рефлексирует) то, что было приобретено в общении со взрослым.

Структура зоны ближайшего развития

Схема 3

1–4 – компоненты наличного уровня отдельного развития;

5 – ЗБР – сотрудничество со взрослым;

6 – ЗБР – сотрудничество со сверстниками;

7 – будущий актуальный уровень.

На этой схеме можно обозначить не только наличный актуальный уровень развития, но и будущее актуальное развитие. Будущий актуальный уровень возможен после того, как ребенок «пройдет» все круги зоны ближайшего развития и овладеет теми психическими новообразованиями, которые необходимы для самостоятельного, осознанного, произвольного выполнения действия в соответствии с заданным образцом.

2) Ж.П. Шопина показала в своем исследовании («ЗБР» как средство коррекции психологического возраста ребенка), что уровень и ширина ЗБР зависит от развития общения ребенка со взрослым. Например, если у ребенка «узкая» ЗБР, то для выполнения задач ее уровня, ребенку нужна помощь взрослого из позиции «пра-мы»; тогда как другому ребенку (с более развитым общением со взрослым), может быть предложена помощь и из позиции «на равных», и «над». Очевидно, что ребенок с узкой ЗБР быстро получает в школе ярлык «труднообучаемого», «неспособного», а отличие от второго – «способного», «все схватывающего на лету».

Вопрос №3 . Учение о высших психических функциях. Механизмы превращения натуральных психических функций в высшие.

Это грамотный конспект первоисточника, т.е. работы Л.С. Выготского «История развития высших психических функций» (1931). Здесь сказано все, что надо для ответа на вопрос.

«Культура создает особые формы поведения, она видоизменяет деятельность психических функций, она надстраивает новые этажи в развивающейся системе поведения человека.

В развитии ребенка представлены (не повторены) оба типа психического развития, которые мы в изолированном виде находим в филогенезе: биологическое и историческое, или натуральное и культурное, развитие поведения.

…Оба процесса, представленные в раздельном виде в филогенезе и связанные отношением преемственности и последовательности, представлены в слитом виде и образуют реально единый процесс в онтогенезе.

…Врастание нормального ребенка в цивилизацию представляет обычно единый сплав с процессами его органического созревания. …Поскольку органическое развитие совершается в культурной среде, постольку оно превращается в исторически обусловленной биологический процесс.

Подобно тому как употребление орудий предполагает в качестве необходимой биологической предпосылки развитие руки и мозга, так точно нормальный тип психофизиологического развития ребенка служит необходимой предпосылкой культурно–психологического развития.

Поэтому развитие высших психических функций ненормального ребенка протекает совершенно по иному руслу. …Дефект создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения.

Если бы мы хотели представить интересующий нас процесс в чистом, независимом, неприкрытом виде и тем самым обобщить результаты нашего анализа рудиментарных функций, мы могли бы сказать, что процесс этот заключается в переходе от одной формы поведения - низшей - к другой, которую мы условно называем высшей, как более сложную в генетическом и функциональном отношении. Линией, разделяющей обе формы, является отношение стимула - реакции. Для одной формы существенным признаком будет полная - в принципе - определяемость поведения стимуляцией. Для другой столь же существенная черта автостимуляция, создание и употребление искусственных стимулов–средств и определение с их помощью собственного поведения.

Искусственные стимулы–средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением - чужим или собственным, - есть знак.

Поведение человека отличает как раз то, что он создает искусственные сигнальные раздражители, прежде всего грандиозную сигналистику речи, и тем самым овладевает сигнальной деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков.

Новому типу поведения с необходимостью должен соответствовать новый регулятивный принцип поведения. Мы находим его в социальной детерминации поведения, осуществляющейся с помощью знаков. Центральной по значению среди всех систем социальной связи является речь.

Человек создал, таким образом, сигнализационный аппарат, систему искусственных условных стимулов, с помощью которых он создает любые искусственные связи ми вызывает нужные реакции организма.

Возьмем случай с завязыванием узелка на память или бросание жребия. Несомненно, что здесь - в обоих случаях - устанавливается временная условная связь, соединение второго типа, типичный условный рефлекс. Но если охватить полностью то, что здесь реально происходит, …мы будет принуждены при объяснении возникшей связи учесть не только деятельность телефонного аппарата, но и работу телефониста, который произвел нужное замыкание. Человек в нашем примере произвел нужное замыкание, завязав узелок. В этом заключено главное своеобразие высшей формы по сравнению с низшей. В этом - основа той специфической деятельности, которая названа нами сигнификация в отличие и в соответствии с сигнализацией.

В истории культурного развития ребенка мы встречаемся с понятием структуры дважды. Во–первых, это понятие возникает уже с самого начала истории культурного развития ребенка, образуя начальный момент, или исходную точку, всего процесса; во–вторых, сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это натуральное естественное психологическое целое, обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. Вторые, возникающие в процессе культурного развития, мы будем называть высшими структурами, так как они представляют собой генетически более сложную и высшую форму поведения.

Главное своеобразие примитивных структур в том, что реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежать к одному и тому же динамическому комплексу, который, как показывают исследования, чрезвычайно ярко аффективно окрашен.

В высшей структуре функциональным определяющим целым или фокусом всего процесса является знак и способ его употребления.

Дифференцирование и соподчинение отдельных членов общего целого отличают развитую речевую структуру от примитивной структуры… Но самое существенное ее отличие: она не представляет собой действия, направленного на ситуацию. В отличие от первоначального крика, который входит неотъемлемой частью в общий слитый комплекс ситуации, теперешняя речь ребенка потеряла непосредственную связь с воздействием на предметы. Она сейчас есть только воздействие на другого человека.

В то время как орудие или реальный обходной путь направлены на изменение чего–либо во внешней ситуации, функция знака заключается раньше всего в том, чтобы изменить нечто в реакции или в поведении самого человека. Знак ничего не изменяет в самом объекте, он только дает иное направление или перестраивает психическую операцию.

Всякая высшая форма поведения обнаруживается непосредственно как известная совокупность низших, элементарных, натуральных процессов. Культура ничего не создает, она только использует данное природой, видоизменяет его и ставит на службу человеку. Если пользоваться терминологией старой психологии, мы могли бы четвертую ступень в развитии поведения по аналогии с интеллектом назвать волей, потому что именно в главе о воле старая психология более всего занималась исследованием тех реальных фундаментов высших форм поведения, которые и составляют предмет нашего исследования.

Круг доступного подражания совпадает с кругом собственных возможностей развития животного.

Подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще.

Сам процесс подражания предполагает известное понимание значения действия другого.

Подражание возможно только в той мере и тех формах, в которых оно сопровождается пониманием.

Подражание и разделение функций между людьми - основной механизм модификации и трансформации функций сомой личности .

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие… Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом для себя.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относится к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т.е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т.е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом к осознанию своего жеста последним.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва - между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т.д. …В отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности.

При волевом выборе, при борьбе мотивов идет борьба не за общее двигательное поле, вообще не за исполнительный механизм, а за замыкательный механизм.

…Поэтому речь идет не о том, чтобы один и тот же исполнительный орган был отвоеван в борьбе одним наличным раздражителем у другого, а о том, какой избрать путь, какую прочертить соединительную дорожку в коре головного мозга, какого рода создать замыкание или церебральный аппарат.

При современном состоянии нашего знания нам недостает в высшей степени важных пунктов для разрешения поставленной задачи {вскрыть развитие личности и мировоззрения}. Так, мы ничего не могли сказать о важнейшем связующем звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и влечений.

Новорожденный, вероятно, самое примитивное существо, каким только может быть человек. …Поэтому в первый период жизни ребенка легче всего наблюдать натуральные формы реакций.

Нам представляется в высшей степени правильной мысль Пиаже, что у новорожденного отсутствует даже самое примитивное наличие „я“ - личности и мировоззрения, - т.е. отношения к внешнему миру и другим. То и другое для него, следовательно, нераздельно…

У ребенка действительно еще не произошло формирование личности и она еще совершенно слита с его мировоззрением, проявляющимся в его действиях. Пиаже справедливо называет нерасчлененную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (…для обозначения того факта, что ребенок, с одной стороны, находится весь во власти внешних вещей, с другой - внешние вещи в его поведении нисколько не отличаются для него от процессов, происходящих в его собственном теле)».

«Культурно – историческая теория» Л. С. Выготского.

Одна из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 – 30 – е гг. 20 в., стала культурно - историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским. В своих теоретических построениях опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему, как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его как основу для развития. Он стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования.

Различает два уровня психического:

1.Натуральные функции , которые даны человеку, как природному существу. Это механическое запоминание, непроизвольное внимание (например, поворот головы к источнику громкого звука).

2.Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание – примеры высших психических функций . Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства.

Основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Т. о., есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии.

Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

История развития высших психических функций

Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Вся научная деятельность Л. С. Выготского была направлена на то, чтобы психология смогла перейти «от чисто описательного, эмпирического и феноменологического изучения явлений к раскрытию их сущности».

Л. С. Выготский разработал культурно-историческую теорию развития психики в процессе освоения индивидом ценностей человеческой цивилизации. Психические функции, данные природой (“натуральные”), преобразуются в функции высшего уровня развития (“культурные”), например, механическая память становится логической, импульсивное действие – произвольным, ассоциативные представления – целенаправленным мышлением, творческим воображением. Этот процесс – следствие процесса интериоризации, т. е. формирования внутренней структуры психики человека посредством усвоения структур внешней социальной деятельности. Это становление подлинно человеческой формы психики благодаря освоению индивидом человеческих ценностей.

Суть культурно-исторической концепции можно выразить следующим образом: поведение современного культурного человека является не только результатом развития с детства, но и продуктом исторического развития. В процессе исторического развития изменялись и развивались не только внешние отношения людей, отношения между человеком и природой, изменялся и развивался сам человек, менялась его собственная природа. При этом фундаментальной, генетически исходной основой изменения и развития человека явилась его трудовая деятельность, осуществляемая с помощью орудий.

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а сами природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, считал он, в известном смысле уже продукт исторического развития человечества. Превращение природного материала в историческую форму есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания (см. рис. 5.1).

Рис. 5.1. Основные тезисы учения о высших психических функциях

В рамках детской психологии Л. С. Выготским был сформулирован закон развития высших психических функций, которые возникают первоначально как форма коллективного поведения, форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Высшие психические функции формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие высших психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Л. С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития. Он предложил иное понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; он выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым применил исторический принцип в области детской психологии.

Л. С. Выготский подчеркивал, что отношение к среде меняется с возрастом, а, следовательно, меняется и роль среды в развитии. Он указывал, что среду надо рассматривать не абсолютно, а относительно, так как влияние среды определяется переживаниями ребенка. Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

• Детское развитие имеет сложную организацию во времени : свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой темп, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.
• Закон метаморфозы в детском развитии : развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.
• Закон неравномерности детского развития : каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития.

С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

• Закон развития высших психических функций .

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно, образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий. Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных, а действию общественно-исторических законов. Биологический тип развития происходит в процессе приспособления к природе путем наследования свойств вида и путем индивидуального опыта. У человека нет врожденных форм поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности.

Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как “фактора”, а как “источника” развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.). Овладение ребенком связью между знаком и значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развития человеческой психики “психологическими орудиями” характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.

Это превращение проходит несколько стадий.

ВЫГОТСКИЙ, ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Начальная связана с тем, что другой человек (взрослый) с помощью определенных средств управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо “натуральной”, непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого, полагая его объектом. На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он – к ним. Таким образом, по мнению Выготского, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя “выходами” лежит процесс интериоризации, “вращивания” функции вовнутрь.

Интериоризуясь, “натуральные” психические функции трансформируются и “сворачиваются”, приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.

Резюме

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Перечислите основные принципы культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

2. Дайте определение терминам “интериоризация”, “экстериоризация”.

3. Что такое особые психологические орудия-средства и какова их роль в развитии человека?

4. Какие законы психического развития ребенка сформулировал Л. С. Выготский?

5. Каковы основные положения культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?

6. Чем отличается культурная линия развития от натуральной?

7. Каково теоретическое и практическое значение культурно-исторической концепции Л. С. Выготского?

Дата публикования: 2014-10-30; Прочитано: 14410 | Нарушение авторского права страницы

studopedia.org - Студопедия.Орг - 2014-2018 год.(0.002 с)…

Выготский и его теория детского развития

Лев Выготский был русским психологом. Он, в частности, исследовал процесс усвоения детьми новых знаний и умений, и его теорией очень заинтересовались педагоги на Западе. Идеи Выготского в важных своих аспектах согласуются с интуитивным пониманием педагогами процесса обучения - усвоения знаний. Эти идеи, в частности, ставят под вопрос подход предполагающий разделение учеников в процессе обучения на основе и способностей. Выготский считает, что взаимодействие учеников с разным способностями и достижениями играет существенную положительную роль в развитии познавательной и эмоциональной сфер. Мне нравятся идеи Выготского. Я убедился на собственном опыте, что, когда учитель понимает логику тех положений, которые высказывает этот психолог, польза интегративного обучения становится для него очевидной и неопровержимой.

Так что же говорит Выготский? Ниже кратко излагаются некоторые из его основных идей.

Социальная основа когнитивного развития

Выготский считает, что усвоение нового - это одна из разновидностей общественной деятельности. Эффективнее всего человек может обучаться в компании других людей, вступая во взаимодействие с ними. Среди этих людей: учителя, родители, одноклассники и ряд других, кто знает хотя бы немного больше о том, что изучает ученик. Усвоение нового материала не должно проходить в одиночестве, оно основывается на рефлективном обсуждении задачи, по меньшей мере, с одним партнером.

Ограничение возможности общения с более знающими людьми, например, с одноклассниками, путем создания специальных школ может нанести только ущерб процессу усвоения новых знаний.

На мой взгляд, это главный аргумент в пользу того, что организация класса должна способствовать взаимодействию «особого» ребенка с другими учениками, которые могли бы стать его помощниками. Конечно, ему важно взаимодействовать и со взрослыми. Но другие дети из его класса или школы могут стать для него большим ресурсом помощи. Выготский полагает, что дети могут поддерживать и помогать однокласснику, когда они знают больше, чем он. С помощью учителя или другого взрослого, одноклассники могут создать живую и непринужденную учебную атмосферу для учащихся с особыми потребностями.

Многим педагогам известен прием разбиения процесса усвоения нового материала на шаги, когда над каждым из этих шагов работают последовательно с постепенным снижением степени поддержки. Хотя название для этого приема (scaffolding) придумал американский психолог Джером Брунер, это именно тот основной подход к преподаванию, который вытекает из идей Выготского.

«Посредники», облегчающие усвоение нового материала

Cодержание усваиваемых знаний и умений определяется культурой общества, семьи и школы. Одна из важнейших идей Выготского в его в теории усвоения знаний - акцент на культурную природу этого процесса. То, что изучается, должно быть важно для данной культуры. Процесс усвоения нового облегчается тремя «посредниками»: материальными объектами (или их изображениями), языком и поведением окружающих. Слово «посредники» (или «медиаторы») звучит, как что-то сложное, но на самом деле все очень просто. В основе этого термина лежит понимание того, что любая культура помогает подняться с одного уровня развития когнитивных и эмоциональных способностей на другой путем использования каких-то конкретных вспомогательных механизмов и через реакции окружающих на их использование.

Материальные объекты - это изображения конкретных объектов или сами объекты, которые вы и ваши ученики используете во время уроков.

Язык - это инструмент, который помогает перейти от конкретных вещей к абстрактным понятиям. Процесс этого перехода во многом зависит от социального взаимодействия. Слова используются для того, чтобы помочь ученику подниматься по ступенькам овладения знаниями. Вначале должно пройти какое-то время, пока вы убедитесь, что ученик способен воспринять и понять язык, с помощью которого вы даете ему новую информацию. Продолжительность этого периода будет варьироваться от ученика к ученику, и этот процесс не стоит торопить. Во время обучения спешка не лучший помощник. Главное, убедиться, что ученик воспринял и понял значение новых слов. Если вы понаблюдаете за тем, как ребенок реагирует на то, что вы рассказываете, вы увидите, воспринял ли и понял ли он новые слова и термины.

Следующий шаг - дать ученику возможность самому использовать этот язык в процессе дальнейшего обучения.

Учителя обычно называют такой подход «проговариванием задачи». Этот прием позволяет определить, насколько ученик понимает задачу. Выражение мыслей вслух помогает сделать большой шаг в сторону успешного контроля над своими действиями и влияния на действия окружающих. Конечно, говоря об учениках с ограниченными возможностями, следует заметить, что устная речь может не подойти для выражения их мыслей.

Альтернативой речевому общению могут послужить знаки, символы, послания, записанные печатными буквами, и другие формы выражения.

Зона ближайшего развития

Все, о чем мы говорили, подводит нас к одному из важнейших достижений Выготского - идее « зоны ближайшего развития».

Эта идея заключается в том, что все знания, которым можно научить, делятся на три части. Первая - это то, что ученик уже знает. Даже ребенок с самыми большими трудностями в обучении что-то знает. Уровень его знаний может быть значительно ниже уровня знаний другого ученика, но этими знаниями владеют все ученики и вы тоже. Они тоже имеют ценность, и не следует ее принижать только потому, что другие научились тому же самому раньше и с большей легкостью.

Третья часть - это то, что нам абсолютно неизвестно. Всем нам есть чему учиться. Выражение «учеба длиною в жизнь», такое популярное среди педагогов, очень хорошо отражает эту область знаний.

Между первой и третьей частями находится вторая и самая важная. Это зона ближайшего развития , зона, в которой происходит обучение. Для ребенка она может стать областью захватывающего приключения, а может -зоной постоянных неудач. Чем она станет для него - решать учителю. Ваш темп должен подходить каждому ученику. Если вы будете идти слишком медленно, обучение не будет продвигаться вперед. Если вы будете идти слишком быстро, ваш ученик будет подавлен и перегружен.

Поскольку вы учитель, ваш ученик находится в зоне ближайшего развития, и ему требуется ваше руководство, чтобы продвигаться вперед. Звания «Учитель» вы будете заслуживать настолько, насколько будете обеспечивать ему это руководство.

Все, что происходит в зоне ближайшего развития, отражает вашу культуру. Не важно, на каком уровне находится ваш ученик и какое задание нужно выполнить; главное - это то, что диктует культура.;

Динамика того, что происходит в зоне ближайшего развития, носит социальный характер. Хотя акт усвоения нового материала может быть нацелен на расширение познавательной сферы, в нем присутствуют эмоциональные компоненты, которые возникают в процессе социального взаимодействия учителя и ученика…

Любая деятельность в зоне ближайшего развития играет роль «посредника» . Ваши «посредники» - это материальные объекты, язык и поведение.

Время, проведенное в зоне ближайшего развития, напрямую зависит от того, сколько времени у вашего ученика уходит на то, чтобы воспринять и впитать в себя новую информацию. Причем, это вопрос не скорости, а глубины восприятия. Как только информация усвоена на приемлемом уровне, ученик переходит из зоны ближайшего развития в зону неизвестного. Развитие имело место, и на горизонте появляются новые знания.

Теория высших психических функций Л.С. Выготского (1896-1934)

• Усвоение нового - это процесс, во время которого учащийся использует то, что уже знает, чтобы научиться чему-то новому, идя в том темпе, который для него приемлем.

  Как только ученик овладевает новыми знаниями, он делает шаг вперед и приближается к еще не известному.

  Каждый акт усвоения нового материала - шаг вперед, так он и должен расцениваться.

Понятие о зоне ближайшего развития и того, что с ней связано, - один из самых замечательных инструментов для педагогов.

МакКоун и его коллеги в 1996 году предложили несколько ответов на естественный вопрос «Как определить зону ближайшего развития ученика?». Вот три ответа, ни один из которых, я думаю, вас не удивит.

Наблюдайте за своими учениками во время занятий. Я предлагаю также поговорить с родителями, чтобы они поделились с вами своими наблюдениями.

Попытайтесь выяснить у своего ученика, почему он дает такие или иные ответы на вопросы или ведет себя тем или иным образом. И, опять же, вы можете поговорить с родителями. Кроме того, если у ученика большие проблемы с общением, вы можете поговорить с одноклассниками, ассистентом учителя или другими знающими людьми.

Проведите формальную оценку способностей вашего ученика. Я лично согласен с идеей оценки способностей, но меня не очень волнует, насколько она формальна.

Я уверен, что вы как учитель сможете многое узнать, следуя первым двум пунктам и с помощью ежедневной неформальной оценки в классе.

Основные идеи Выготского

Как это всегда бывает с настоящими истинами, основные идеи Выготского очень просты.

Усвоение нового материала - это социальный вид деятельности, осуществляемый во взаимодействии ученика и учителя.

В роли педагога может выступать как профессионал, так и родитель, одноклассник или любой человек, который знает больше, чем ученик и способен передать ему свои знания.

То, что ученик должен усвоить, можно разбить на шаги в зависимости от способностей ученика.

Помочь в обучении могут конкретные предметы и материалы, язык и поведение взаимодействующих с учащимся людей.

Назад | К статьям | Вперед

Лев Семёнович Выготский - советский психолог, основатель исследовательской традиции, названной в критических работах 1930-х годов «культурно-исторической теорией» в психологии. Автор литературоведческих публикаций, работ по педологии и когнитивному развитию ребёнка, возглавлял т. н. «круг Выготского».

Биографический очерк
Лев Симхович Выгодский (в 1917 и 1923 годах изменил отчество и фамилию) родился 5 (17) ноября 1896 года в городе Орша вторым из восьмерых детей в семье заместителя управляющего Гомельского отделения Соединённого банка, выпускника Харьковского коммерческого института, купца Симхи (Семёна) Яковлевича Выгодского и его жены Цили (Цецилии) Моисеевны Выгодской. Его образованием занимался частный учитель Шолом (Соломон) Мордухович Ашпиз, известный использованием так называемого метода сократического диалога и участием в революционной деятельности в составе гомельской социал-демократической организации. Значительное влияние на будущего психолога в детские годы оказал также его двоюродный брат, впоследствии известный литературный критик и переводчик Давид Исаакович Выгодский (1893-1943). Л. С. Выгодский изменил одну букву в своей фамилии, чтобы отличаться от уже приобретшего известность Д. И. Выгодского.

В 1917 году Лев Выготский окончил юридический факультет Московского университета и одновременно - историко-философский факультет Университета им. Шанявского. По окончании учебы в Москве вернулся в Гомель. В 1924 году переехал в Москву, где и прожил последнее десятилетие своей жизни. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии (1924-1928), в Государственном институте научной педагогики (ГИНП) при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А. И. Герцена (оба в 1927-1934), Академии Коммунистического воспитания (АКВ) (1929-1931), 2-м МГУ (1927-1930), а после реорганизации 2-го МГУ - в МГПИ им. А. С. Бубнова (1930-1934), а также в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте (1929-1934); также читал курсы лекций в ряде учебных заведений и исследовательских организаций Москвы, Ленинграда, Ташкента и Харькова, например, в Средне-азиатском государственном университете (САГУ) (в 1929 году). Учениками Выготского являлись Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев

Скончался 11 июня 1934 года в Москве от туберкулёза. Похоронен на Новодевичьем кладбище 13 июня 1934 года.

Дочь Л. С. Выготского - Гита Львовна Выгодская - советский психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, соавтор биографии «Л. С. Выготский. Штрихи к портрету» (1996).

Глава первая. Проблема развития высших психических функций.

Сёстры - лингвисты Клавдия Семёновна Выгодская, автор русско-французских и французско-русских словарей, и Зинаида Семёновна Выгодская, автор русско-английских и англо-русских словарей.

Культурно-историческая теория.

Л.С. Выготский разработал теорию аномального развития. Она базируется на представление Выготского о развитии психики нормального ребёнка. Основной труд Выготского » Мышление и речь».

Согласно теории психика ребёнка не даётся ему от рождения,а даётся ему при жизни, в ходе взаимодействия ребёнка с окружающими людьми. В ходе этого взаимодействия ребёнок овладевает с помощью взрослых достижениями цивилизации. Выготский, достижения цивилизации называл - культура, а знания, которые взрослый передавал ребёнку называл- опыт предшествующих поколений, или исторический опыт. Главное понятий теории - понятие высших психических функций(ВПФ). В формировании ВПФ Выготский выделял 2 этапа:

1. Интерпсихологический. Этап высших предметных действий. Когда ребёнок называет предметы окружающего мира.

2.Интрапсихологический. Этап ВПФ, умственных действий. Ребёнок может считать в уме и т.д.

В теории Выготского представлено учение о зoнах ближайшего и актуального развития:

1)зона актуального развития-всё то,что ребёнок может выполнить самостоятельно в данный момент.

2)зона ближайшего развития-то,что ребёнок не может выполнить самостоятельно,но,что может выполнить с помощью взрослого.

3 основных тезиса культурно-исторической теории Л.С. Выготского:

1. Развитие нормальных и аномальных детей подчинено единому закону поступательного развития(все дети приобретают что-то новое).Проходят одни и те же стадии развития,однако у аномальных детей эти стадии растянуты во времени. Растянутые сроки развития аномальных детей требуют для них расширения гранц дошкольного и школьного образования. Качественное своеобразие требует применения специальных методов обучения и воспитания для каждой категории.
2. Учение о сложной структуре дефекта. Выготский считал,что в психике аномального ребёнка можно выделить 3 компонента:

1) первичный дефект(поражение головного мозга или анализатора, которое возникает в результате болезни или травмы). Первичный дефект не поддаётся психолого-педагогической корректировке. В настоящее время поддаётся медицинской коррекции.

2) вторичные дефекты. Нарушение формирования ВПФ, которы возникаю из-за первичного дефекта.

3)сохранные функции.Не имеют связи с первичным дефектом., поэтому не страдают. Значение этого положения важно для диагностики.Необходимо выявить первичный и вторичный дефекты и установить их взаимосвязь.

коррекционная работа базируется на сохранных функциях и направлена на коррекционную профилактику вторичных нарушений.

3.О соотношении зоны актуального и зоны ближайшего развития. У аномальных детей зона ближайшего развития более узкая. Коррекционная работа должна вестись с опорой на зону ближайшего развития.

Таким образом можно сделать вывод,что учение и труды Выготского актуальны и по сегодняшний день.

Одним из наиболее важных направлений, сформиро-вавшихся в 20-30 гг., стала «культурно-историческая тео-рия», разработанная Львом Семеновичем Выготским (1896-1934). Несмотря на то, что ряд ее положений под-вергался и подвергается критике, в том числе со стороны последователей Л. С. Выготского, основные его идеи про-дуктивно разрабатываются и сейчас, причем идеи эти во-площены ныне не только в психологии, но и в педагогике, и в дефектологии, и в языкознании, и в культурологии, и в искусствознании.

Л. С. Выготский в своих теоретических построениях также опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему как к философскому учению, открывшему новые ме-тоды видения человека в мире, и принял его не как догму, а как основу для развития.

Л. С. Выготский стремился разрешить проблему гене-зиса человеческого сознания, найти качественную специ-фику психического мира человека и определить механиз-мы его формирования. Важнейшее отличие деятельности человека от поведения животных заключается, согласно положениям марксизма, в использовании человеком ору-дий труда для преобразования мира и сохранении этих орудий.

Л. С. Выготский задается вопросом: возможно ли най-ти нечто аналогичное применительно к внутреннему, пси-хическому миру человека? Не располагает ли сознание особыми орудиями, направленными (в отличие от орудий труда) - не вовне, а внутрь, на овладение собственной психической жизнью и - на этой основе - собственным поведением? Для Л. С. Выготского принципиально, что такие орудия есть, и именно они делают возможным про-извольное поведение, логическое запоминание и др.

4. История развития высших психических функций

Он различает два уровня психического - натуральные и вы-сшие психические функции, причем предметом психологии считает историю развития высших психических функций. Натуральные функции даны человеку как природному су-ществу. Это механическое запоминание, не предполагаю-щее специальных способов переработки информации (скажем, мнемотехник), непроизвольное внимание, про-являющееся, например, в повороте головы к источнику громкого звука. Целенаправленное мышление, творче-ское воображение, логическое "запоминание, произволь-ное внимание - примеры высших психических функций; одной из важнейших их характеристик является опосред-ствованность, то есть наличие средства, при помощи кото-рого они организуются.

Приведем пример из практики Л. С. Выготского. Человек, страдаю-щий болезнью Паркинсона (тяжелое неврологическое заболевание, про-являющееся, в частности, в выраженной некоординированности движе-ний), не может пройти по прямой линии. Для того чтобы помочь ему, на полу выкладываются листы бумаги как внешняя опора: наступая на эти листы (и таким образом решая не одну «большую» задачу, а много «мале-98

ньких» задач по перемещению от листа к листу), больной проходит по прямой линии.

Принципиален следующий этап: больному предлагают идти не от листа к листу, но идти, представляя себе лежащие на полу листы (в реальности их нет), то есть ориентироваться на о бра з. Это оказывается возможным, что означает следующее: больной овладел своим поведени-ем, самостоятельно и произвольно организует его на основе средства, и первоначально формой существования этого средства была внешняя форма - конкретный предмет, внешний стимул.

Примеров использования внешних средств много - узелки на па-мять, бросание жребия в ситуации «буриданова осла» и т. д.

Для высших психических функций принципиально, однако, наличие внутреннего средства. Как же возникают высшие психические функции?

Основной путь - интериоризация {перенос во внутрен-ний план) социальных форм поведения в систему индиви-дуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции, пишет Л. С. Выготский, возникают в процессе сотрудничества и социального об-щения - и они же развиваются из примитивных корней на основе низших, то есть есть социогенез высших психи-ческих функций и есть их естественная история. Центра-льный момент - возникновение символической деятель-ности, овладение словесным знаком. Именно он высту-пает тем средством, которое, став внутренним, кардина-льно преобразует психическую жизнь. Знак вначале вы-ступает как внешний, вспомогательный стимул. Всякая высшая психическая функция, указывает Л. С. Выгот-ский, в своем развитии проходит две стадии. Первонача-льно она существует как форма взаимодействия между людьми и лишь позже - как полностью внутренний про-цесс; это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому. Так, слово в развитии ребенка первоначально существует как обращенное от взрослого к ребенку, затем от ребенка ко взрослому, лишь затем ре-бенок обращает слово на себя, на собственную деятель-ность (что позволяет осуществлять ее планирование); по-следнее знаменует начало обращения речи в интрапсихи-ческую форму.

Процесс формирования высшей психической функ-ции отнюдь не мгновенен, он растянут на десятилетие, за-рождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры; овладевая знаками, че-ловек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познава-тельные компоненты сознания) и смыслы (эмоцональ-но-мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Л. С. Выготского яв-ляется его отношение к проблеме связи развития и обуче-ния. Должно ли обучение «следовать» за развитием ребен-ка или же оно должно «вести за собой» развитие? Л. С. Вы-готский настаивает на втором, и это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Л. С. Выготский показал, что существует рас-хождение в уровнях трудности задач, которые может ре-шить ребенок самостоятельно, и задач, которые он может решить под руководством взрослого.

Общение ребенка со взрослым, как вы поняли, не фор-мальный момент в концепции Л. С. Выготского; более того, путь через другого в развитии оказывается централь-ным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное сотрудничество, общение.

Общение со взрослым, овладение способами интел-лектуальной деятельности под его руководством как бы за-дают ближайшую перспективу развития ребенка; она и на-зывается зоной ближайшего развития, в отличие от актуа-льного уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Идеи Л. С. Выготского оказали значительное влияние не только на психологию в силу того, что многие положе-ния его теории являются «междисциплинарными», равно как и объекты анализа. В первую очередь это относится к проблемам анализа культуры как того, что определяет особенности сознания человека через языковые средст-ва. Вместе с тем рассмотрение речевого развития как определяющего, равно как и различение двух уровней психического, вызвало критику со стороны ряда психо-логов, выделивших иные детерминанты психического развития.

Фундамент современной отечественной возрастной психологии составляют сформулированные Л.С. Выготским (1896-1934) принципиальные идеи и система основных понятий. В 1920-1930-х гг. им были разработаны основы культурно - исторической теории развития психики. Хотя Выготский не успел создать завершенной теории, но общее понимание психического развития в детстве, содержащееся в трудах ученого, позже было существенно развито, конкретизировано и уточнено в работах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, М.И. Лисиной и других представителей школы Выготского.

Основные положения культурно - исторического подхода изложены в работах Выготского: «Проблема культурного развития ребенка» (1928), «Инструментальный метод в психологии» (1930), «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), «История развития высших психических функций» (1930-1931), в наиболее известной книге ученого «Мышление и речь» (1933-1934) и в ряде других. Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским» или «натуралистическим». Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка. Характеризуя традиционную точку зрения на психическое развитие (принадлежащую ассоциативной и бихевиористской психологии), Выготский выделяет три основных положения: - изучение высших психических функций со стороны составляющих их натуральных процессов; - сведение высших и сложных процессов к элементарным; - игнорирование специфических особенностей и закономерностей культурного развития поведения.

Он называл подобный подход к исследованию высших психических процессов «атомистическим», указывая на его принципиальную неадекватность. Критикуя традиционный подход, Выготский писал о том, что «детской психологии чуждо само понятие развития высших психических функций», что она «ограничивает понятие психического развития ребенка одним биологическим развитием элементарных функций, протекающим в прямой зависимости от созревания мозга как функции органического созревания ребенка».

Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологическое, понимание развития высших психических функций человека. Он не просто указывал на важность социальной среды для развития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения психических функций - элементарных и высших. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности , т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером ВПФ.

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, - «ситуация буриданова осла». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Брошенный человеком жребий представляет, по Выготскому, средство, с помощью которого чело­ век преобразует и разрешает данную ситуацию.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено - стимул-средство, или знак .

Знаки (или стимулы-средства ) - это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. В отличие от стимула- средства, который может быть изобретен самим человеком (например, узелок на платке или палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, - это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Интериоризация - фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» .

Например, если говорить о произвольном внимании как высшей психической функции, то последовательность этапов его формирования такова: сначала взрослый в общении привлекает и направляет внимание ребенка; постепенно сам ребенок усваивает указательный жест и слово - происходит вращивание, интериоризация способов организации чужого и собственного внимания. Также и речь: первоначально выступая внешним средством общения Между людьми, она проходит промежуточную стадию (эгоцентрической речи), начинает выполнять интеллектуальную функцию, и Постепенно становится внутренней, интериоризированной психической функцией. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем переходит во внутренний план, план сознания.

Проблемы интериоризации в те же годы разрабатывались французской социологической школой. К изначально существующему и изначально асоциальному индивидуальному сознанию извне прививаются некоторые формы общественного сознания (Э. Дюркгейм) или в него вносятся элементы внешней социальной деятельности, социального сотрудничества (П. Жанэ) - таково представление французской психологической школы. Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации - никакого изначально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенетически нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Выготский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»: - процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления, - процессы развития специальных высших психических функций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций : опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

Выделяя два исторических этапа развития человечества, биологическое (эволюционное) и культурное (историческое) развитие, Выготский считает, что важно различить и своеобразно противопоставить их как два типа развития и в онтогенезе. В условиях онтогенетического развития обе эти линии - биологическая и культурная - находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс. Как подчеркивал A.M. Матюшкин, для Выготского «главная проблема и предмет исследования в том, чтобы понять "сплетение" двух типов процессов, проследить их конкретное своеобразие на каждой ступени развития, раскрыть возрастную и индивидуально-типологическую картину развития на каждом из этапов и по отношению к каждой высшей психической функции. Трудность для Выготского состоит не в том, чтобы проследить и понять отдельный процесс культурного развития, но в том, чтобы понять его особенности в сложном сплетении процессов».

Высшие психические функции — сложные психические процессы , прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским .

Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия)). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.

Структура ВПФ

Для Выготского знак (слово) - это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Знак играет важную роль в структуре ВПФ. Он становится средством опосредования между одним актом деятельности человека и другим (например, для того, чтобы запомнить что-то мы используем систему кодирования информации, чтобы потом ее воспроизвести). При этом сам характер строения высших психических функций можно обозначить как системный. ВПФ представляет собой систему, имеющую иерархический характер, т.е. одни части этой системы подчинены другим. Но система ВПФ не является статичным образованием, на протяжении жизни человека она меняется как теми частями, из которых состоит, так и отношением между ними.

Отличительные свойства ВПФ (специфика)

Произвольность (человек сам управляет своей психической функцией, т.е. человек ставит задачи, цели). Произвольными ВПФ являются по способу осуществления. Благодаря опосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлять деятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат, анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность, осознанность ВПФ;

Опосредованность (используются средства). Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова и образа) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации, социальность по происхождению. ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом.

Развитие ВПФ

Законы формирования .

Выготским были выделены законы формирования ВПФ:

1. Закон перехода от натуральных к культурным (опосредствованных орудиями и знаками) формам поведения. Его можно назвать "законом опосредствования".

2. Закон перехода от социальных к индивидуальным формам поведения (средства социальной формы поведения в процессе развития становятся средствами индивидуальной формы поведения).

3. Закон перехода функций извне внутрь. "Этот процесс перехода операций извне вовнутрь мы и называем законом вращивания". Позднее, в другом контексте Л.С. Выготский сформулирует еще один закон, который, на наш взгляд, допустимо считать продолжением данного ряда.

4. "Общий закон развития состоит в том, что осознание и овладение свойственны только высшей ступени в развитии какой-либо функции. Они возникают поздно". Очевидно, его можно назвать "законом осознания и овладения".

Деятельность. Общая психологическая характеристика деятельности

Деятельность - это вид организованной и социально-детерминированной активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Активностью обладают и животные, но в отличие от животных, чья активность носит потребительскую основу, не производя и не создавая ничего нового по сравнению с тем, что дано природой, деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер.

Деятельность человека является предметной, т.е. связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им в качестве инструментов, в качестве средств собственного развития или в качестве предметов удовлетворения потребностей. Животные воспринимают человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей также как обычные природные предметы, без учета их культурной и духовной значимости. В процессе деятельности человек преобразует самого себя, развивает свои способности, потребности, условия жизни. В процессе активности животных изменения в них самих или во внешних условиях жизни выражены значительно меньше. Активность является результатом биологической эволюции живых существ, в то время, человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах - это продукт истории.

Активность животных генотипически обусловлена и развивается по мере естественного анатомо-физиологического созревания организма. Новорожденный ребенок изначально не обладает предметной деятельностью, она формируется в процессе воспитания и обучения, параллельно с развитием внутренних, нейрофизиологических и психологических структур, управляющих внешней стороной практической деятельности. Деятельность тесно связана с поведением, но отличается от этого понятия активностью, нацеленностью на создание некоторого продукта. Она организована и систематична.

А. Н. Леонтьева - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается деятельность, поскольку сама психика не может быть отделена от порождающих и опосредствующих ее моментов деятельности, и сама психика является формой предметной деятельности. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что внутренний план сознания формируется в процессе свертывания изначально практических действий.

Понятие деятельности в теории С. Л. Рубинштейна - реализация деятельностного подхода к анализу психологических феноменов. В качестве предмета анализа здесь рассматривается психика через раскрытие ее существенных объективных связей и опосредствований, в частности через деятельность. При решении вопроса о соотношении внешнепрактической деятельности и сознания, он исходил из того положения, что нельзя считать "внутреннюю" психическую деятельность как формирующуюся в результате свертывания "внешней" практической.

Деятельность рассматривалась Б. Ф. Ломовым как общественно-историческая категория, фиксирующая активный (преобразующий) характер человеческого бытия: «Именно в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение объекта (предмета деятельности), а вместе с тем превращение этого объекта в еепродукт соответственно субъективной цели» (1984). Первоначально психология изучает деятельность науровне индивидуального бытия, как деятельность конкретного человека, реализующего ту или инуюобществ. функцию.

В деятельности же индивида психологию интересуют не ее содержание или структура (предмет, средства, условия, продукт) сами по себе, а субъективный план: формы, виды, уровни и динамикапсихич. отражения действительности. Именно в деятельности психическое раскрывается какразвивающееся целое (система); сама же деятельность выступает в кач. ведущей детерминанты психических процессов. Один из самых запутанных и острых вопросов психологии - о соотношении отражения (психики) идеятельности - решался Б. Ф. Ломовым с позиции принципа единства «внешнего» и «внутреннего», сформулированного и обоснованного С. Л. Рубинштейном (1957).

Вместе с тем, подчеркивал Ломов, подвлиянием внешнего изменяется и внутреннее (1984). Представления о психологическом строении индивидуальной деятельности были разработаны Ломовым на материале исследований разл. видов операторского труда. По его мнению, механизм психич. регуляции деятельности - предмет ее собственно психол. изучения - представляет собой многоуровневую систему, компонентами, или составляющими, которой выступают: мотив, цель, концептуальная модель, план деятельности, действия, а также процессы переработки текущей информации, принятия решения, проверки результатов и коррекции действий.

Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся ученый, мыслитель, классик отечественной психологии. Его наследие огромно (более 270 работ), а идеи неисчерпаемы, оригинальны и до сих пор актуальны. Он оказал огромное влияние на развитие отечественной и мировой психологии. Работая в сложных условиях, за очень короткое время ему удалось внести важный вклад в психологию искусства, общую психологию, детскую и педагогическую психологию, пато- и нейропсихологию, методологию психологии, дефектологию и педагогику.

Шаг 1. Выбирайте книги в каталоге и нажимаете кнопку «Купить»;

Шаг 2. Переходите в раздел «Корзина»;

Шаг 3. Укажите необходимое количество, заполните данные в блоках Получатель и Доставка;

Шаг 4. Нажимаете кнопку «Перейти к оплате».

На данный момент приобрести печатные книги, электронные доступы или книги в подарок библиотеке на сайте ЭБС возможно только по стопроцентной предварительной оплате. После оплаты Вам будет предоставлен доступ к полному тексту учебника в рамках Электронной библиотеки или мы начинаем готовить для Вас заказ в типографии.

Внимание! Просим не менять способ оплаты по заказам. Если Вы уже выбрали какой-либо способ оплаты и не удалось совершить платеж, необходимо переоформить заказ заново и оплатить его другим удобным способом.

Оплатить заказ можно одним из предложенных способов:

1. Безналичный способ:
   • Банковская карта: необходимо заполнить все поля формы. Некоторые банки просят подтвердить оплату – для этого на Ваш номер телефона придет смс-код.
   • Онлайн-банкинг: банки, сотрудничающие с платежным сервисом, предложат свою форму для заполнения. Просим корректно ввести данные во все поля.
     Например, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайн требуются номер мобильного телефона и электронная почта. Для " class="text-primary">Альфа-банка потребуются логин в сервисе Альфа-Клик и электронная почта.
   • Электронный кошелек: если у Вас есть Яндекс-кошелек или Qiwi Wallet, Вы можете оплатить заказ через них. Для этого выберите соответствующий способ оплаты и заполните предложенные поля, затем система перенаправит Вас на страницу для подтверждения выставленного счета.